Что относится к приемам физической помощи в афк

Особенности приёмов физической помощи и страховки на занятиях по адаптивной физической культуре

Физическая помощь – это физическое воздействие на занимающегося, оказываемое педагогом или управляемыми им техническими средствами и компенсирующее недостающую подготовленность занимающегося с целью обеспечения безопасного решения осваиваемой им двигательной задачи, под страховкой будем понимать готовность педагога осуществить самые разнообразные приемы физической помощи для обеспечения безопасности в процессе выполнения занимающимся двигательного действия. В. Н. Морозов (1979) выделил следующие основные приёмы физической помощи:

1) Проводка – действие педагога, сопровождения ученика по всему упражнению или отдельной его фазе.

2) Фиксация – длительная задержка ученика в определённой части движения.

3) Поддержка – кратковременная помощь при перемещении ученика сверху вниз.

5) Подкрутка – кратковременная помощь ученику при выполнении поворотов.

В зависимости от величины усилий, развиваемых педагогом в процессе оказания помощи, все приёмы условно делятся на три группы:

1) Приемы, выполняемые с минимальной величиной усилий.

2) Приемы, выполняемые со значительной величиной усилий.

3) Приемы, выполняемые с максимальной величиной усилий.

Такой классификационный признак, как скорость выполнения приёма, даёт основания для выделения:

1) Медленных,

2) Быстрых,

3) Взрывных действий педагога.

Наличие сложных комбинированных приемов, различным образом все приемы помощи разделены на четыре группы, в которых усилия педагога направлены:

1) Против действия силы тяжести;

2) Перпендикулярно или под углом к плоскости движения занимающегося;

3) С изменением направления усилий.

Источник

Составление индивидуальных программ и лечебные задачи, решаемые с помощью АФК (адаптивной физической культуры)

С целью достижения хороших результатов восстановительного лечения, существует необходимое условие — целенаправленно подбирать физические упражнения соответственно индивидуальным особенностям ребёнка. Физические упражнения способствуют восстановлению телесных функций, развивают и гармонизируют высшие психические функции (внимание, восприятие, память, координацию, моторику, речь и др.)

Все упражнения делятся на группы по определенным признакам. Единой классификации не существует, так как одно и то же упражнение обладает разными признаками и может войти в разные классификационные группы. Наиболее распространенными являются следующие:

1) по целевой направленности: упражнения общеразвивающие, спортивные, рекреационные, лечебные, профилактические, коррекционные, профессионально-подготовительные;

2) по преимущественному воздействию на развитие тех или иных физических качеств: упражнения на развитие силовых, скоростных качеств, выносливости, гибкости и т.п.;

3) по преимущественному воздействию на определенные мышечные группы: упражнения на мышцы спины, брюшного пресса, плеча, предплечья, голени, бедра, мимические мышцы и т.п.;

4) по координационной направленности: упражнения на ориентировку в пространстве, равновесие, точность, дифференцировку усилий, расслабление, ритмичность движений и др.;

5) по интенсивности выполнения заданий, отражающей степень напряженности физиологических функций: упражнения низкой интенсивности (ЧСС – до 100 уд./мин), умеренной (ЧСС – до 120 уд./мин), тонизирующей (до 140 уд./мин), тренирующей (до 160 уд./мин и больше);

6) по лечебному воздействию: упражнения на восстановление функций паретичных мышц, опорности, подвижности в суставах, упражнения, стимулирующие установочные рефлексы, трофические процессы, функции дыхания, кровообращения, нервной системы и др.;

7) по интеграции: упражнения коррекционной ритмопластики, упражнения, связанные с ролевыми двигательными функциями в сказко-, драмо-, игротерапии, телесно-ориентированной психотерапии и др., активизирующих мышление, речь, внимание, память, элементарные математические способности.

Лечебные задачи, решаемые наряду с целенаправленностью физических упражнений, могут значительно расширяться их сочетанием с массажем рефлексогенных зон или биологически активных точек. Особый эффект даёт сочетание упражнений с психокоррекцией, например при раннем детском аутизме – способствует «вхождению ребёнка в мир» естественным для него путём движений. Такие занятия проходят в рамках телесно-ориентированной психотерапии.

В настоящее время особое значение это приобретает в борьбе с такими детскими недугами как: мышечный гипер- и гипотонус, нарушения осанки, энурез, энкопрез, различные виды речевых нарушений, вегето-сосудистая дистония, кардиалгии, нарушения ритма сердца, неврозы, ДЦП, родовые травмы, аномалии детского развития и т.д.

Сочетанные средства являются естественными, физиологичными, не имеющими нежелательного побочного эффекта. Высокая их эффективность доказана многолетним опытом применения.

Источник

Методы и приёмы коррекционно-педагогической работы, применяемые на уроках адаптивной физической культуры с детьми с ОВЗ

Обухов Сергей Александрович
Методы и приёмы коррекционно-педагогической работы, применяемые на уроках адаптивной физической культуры с детьми с ОВЗ

В специальном обучении используются специфические для каждой ка-тегории обучающихся методы и приёмы коррекционно-педагогической ра-боты. Общепедагогические методы и приёмы обучения применяются особым образом: путём сочетания методов, которые взаимодополняют друг друга. Метод в обучении – самостоятельная структурная единица. Он всегда подчи-нен определённой цели, решает поставленную задачу, ведет к усвоению определенного содержания, приводит к планируемому результату.

Выделяют следующие факторы, определяющие выбор методов обуче-ния:

1. В связи с отклонениями в развитии перцептивной сферы у обучаю-щихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениям)и значи-тельно снижены возможности двигательной активности, полноценного вос-приятия слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной и иной информа-ции, выступающей в качестве учебной.

2. Разные типы нарушения развития, в том числе физического, приво-дят к преобладанию наглядных видов мышления, затрудняют формирование словесно-логического мышления, что, в свою очередь, значительно ограни-чивает возможности использования в образовательном процессе определен-ных методов.

Основные методы обучения, применяемые на уроках физической куль-туры:

• методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельно-сти, её стимулирования, мотивации (словесные методы, наглядные методы, практические методы, игровой метод, познавательный);

• методы контроля и самоконтроля (репродуктивные, исследовательские, проблемно-поисковые).

Методы обучения, применяемые на уроках адаптивной физической культуры в специальной коррекционной школе.

Практические методы: упражнения, игра, соревнование.

Наглядные методы: самостоятельные наблюдения, метод иллюстраций, метод демонстраций.

Словесные методы: рассказ, объяснение, беседа.

Упражнения применяются для закрепления знаний, совершенствования умений и навыков. Они разнообразны используются при обучении учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на уроках адаптивной физической культуры. В зависимости от целей обучения упраж-нения различаются на обучающие (подготовительные) и проверочные (кон-трольные); по месту работы (классные и домашние); по форме словесного выражения (теоретические); по мыслительным операциям, которых они тре-буют от ученика (аналитические, аналитико-синтетические). На уроках адап-тивной физической культуры имеют место общеразвивающие упражнения, ритмические, дыхательные. Упражнения сочетаются с объяснением, расска-зом, игрой, демонстрацией (построения, перестроения).Эффективность упражнений зависит от соблюдения ряда требований:

Сознательное выполнение учащимися задания.

Соблюдение определенной последовательности этапа обучения на уроке адаптивной физической культуры.

Эти упражнения направлены на развитие зрительного восприятия и про-странственных представлений, движений рук, головы. Сформированные в ходе разных упражнений знания и умения служат фундаментом для даль-нейшего обучения.

Упражнения должны использоваться в определенной системе с постепен-ным повышением уровня трудности заданий и самостоятельности учащих-ся при их выполнении.

Разнообразие упражнений, чтобы избежать механической работы детей и формировать у них умение применять полученные знания сначала в усло-виях приближенных к предыдущим, а затем в новых.

Упражнения должны быть связаны с жизнью, практической деятельностью учащихся.

Игра, как метод обучения, особенно подробно разработана в до-школьной педагогике и широко применяется на уроках адаптивной физиче-ской культуры. Подвижные игры – это жизненно важный и необходимый элемент в развитии учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Игра – развивающая деятельность, принцип, метод и форма жизнедеятельно-сти, зона социализации, защищённости, самореабилитации, сотрудничества, содружества, посредник между миром ребенка и взрослого. Игра – это не только общение со своей собственной личностью, но и контакт с личностями других людей, что является одним из эффективных способов выстраивания коммуникации между людьми. Игра помогает выработатьнеобходимые эмо-циональные и социальные навыки: умение общаться с другими детьми, орга-низовывать игру, устанавливать правила игры, следовать уже установлен-ным правилам игры, помогать товарищу в игре для достижения общей побе-ды, оказываться в положение то лидера, то подчинённого.

Дидактические игры в специальной коррекционной школе чаще всего применяются для закрепления и повторения пройденного материала, но ино-гда возможно их включение на этапе подготовки к усвоению нового матери-ала. Они сочетаются с рассказом, беседой, объяснением учителя, наблюдени-ями, упражнениями. Место и характер игры диктуются изучаемой темой, со-ставом класса, подготовленностью детей. Использование игр позволяет заин-тересовать детей, вызвать положительные эмоции, что повышает эффектив-ность обучения. В младших классах важное место занимают игры, направ-ленные на коррекцию восприятия, внимания и наблюдательности, умение ориентироваться в пространстве, осуществлять анализ и сравнение. В ходе игр у учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушения-ми) развивается речь, формируются количественные и временные представ-ления, навыки, расширяется кругозор.

Игры оказывают положительное корригирующеевлияние на развитие учащихся при соблюдении ряда условий:

1) Они должны быть доступны по сюжету и движениям, представлять интерес для учащихся, подготавливать их к дальнейшей работе.

2) Игры следует тесно связывать с программным материалом и темой урока, подбирать с учётом психофизических и возрастных особенностей де-тей.

3) Перед их проведением необходима подготовительная работа, направленная на уяснение правил игры, сюжетной линии, конечной цели.

4) Учитель должен руководить игрой, оказывать дифференцированную помощь детям, при необходимости совместно с учащимися исполнять игро-вые действия.

5) Все виды игр требуют хорошего оснащения.

Наблюдение. Этот метод определяется как целенаправленный, плано-мерный, различный по длительности восприятия учащимися какой-либо спортивной деятельности на занятии (подвижные игры, соревнования). Ак-тивное применение этого метода объясняется тем, что создаются условия, позволяющие на основе чувственного познания окружающей действительно-сти развивать у учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) наглядно-образное мышление, активизировать их внимание, стимулировать интерес к учению, расширять и обогащать знания. Знания, полученные детьми в процессе наблюдений, должны закрепляться, уточнять-ся, обобщаться и систематизироваться с помощью других методов и форм.

Метод демонстрации. Данный метод обучения как правило применяет-ся в сочетании с другими методами. На уроках адаптивной физической куль-туры могут демонстрироваться способы выполнения двигательных приемов, построения, перестроения, восприятие предмета (какое-либо спортивное оборудование, какой-либо спортивный инвентарь, восприятие предмета в целом, обследование с анализом, определение строения предмета и т. д.). Словесное описание объекта (предмета, демонстрация способов выполнения двигательных приемов, должны способствовать развитию у учащихся с ум-ственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) наблюдательности, формированию правильной, логически обоснованной речи.

Метод «Рассказ» используется на разных этапах урока адаптивной фи-зической культуры и может быть средством сообщения дополнительных зна-ний. Рассказ может занимать на уроке самостоятельное место, а может быть включён в процесс объяснения на разных этапах урока. В начале урока учи-тель подготавливает учащихся к усвоению нового материала. В этом случае в своём рассказе он систематизирует и обобщает знания по данной теме, по-лученные учащимися ранее. Если рассказ является основным методом сооб-щения новых знаний, то ему уделяется основная часть урока. В конце урока рассказ учителя обобщает изученное. Учитель готовит свой рассказ, учиты-вая конкретную ситуацию и психологические особенности учеников.

Объяснение – метод овладения теоретическим учебным материалом. Главная особенность этого метода – теоретические доказательства,которые предполагают:

постановку познавательной задачи, которую можно решить на основе до-статочного уровня знаний и развития учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями);

тщательный подбор фактического материала;

определённую форму рассуждений: анализ, наблюдения и выводы;

включение дополнительных разъясняющих моментов, которые бывают необходимы в связи с конкретной ситуацией обучения.

Существенным звеном объяснения является получение обратной связи, которая реализуется путем постановки вопросов, побуждения учащихся к высказыванию своего понимания трудных мест.

Беседа, как метод обучения, представляет собой вопросо-ответную форму овладения учебным материалом. Главное требование к использова-нию этого метода – строгая система продуманных вопросов и предполагае-мых ответов учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нару-шениями).

Требования к постановке вопросов:

четкость и правильность формулировок;

связь между задаваемыми вопросами;

разнообразие их форм и формулировок;

вопросы должны соответствовать индивидуальным возможностям уча-щихся.

Работа учащихся со спортивным инвентарём.

Основное внимание при использовании этого методаобучения уделяет-ся следующим требованиям:

учитель должен дать краткий и четкий инструктаж по выполнению зада-ния;

проверить правильность усвоения полученных инструкций;

каждый учащийся должен знать название элементарного спортивного ин-вентаря (мяч, скакалка, гимнастический канат, гимнастическая скамейка, гимнастические маты и т. д.);

назначение спортивного инвентаря;

выполнение упражнения со скакалкой;

передача мяча в шеренге, катание мяча по полу, передача мяча в колонне.

Методы строятся из приемов, но не являются их совокупностью. Приём – это деталь, часть метода, отдельные операции мышления, моменты в про-цессе усвоения знаний, формирования умений и навыков. Методы обучения применительно к отдельному уроку или части урока приобретают более де-тальный характер. Метод в этом случае распадается на ряд приемов.

Методическая литература

1. И. М. Бгажнокова, к. п. н., профессор. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта. Программно-методические материалы. – М. : Гуманитарный издательский центр «Владос», 2013. – 181 с. – (коррекционная педагогика).

2. В. М. Мозговой, д. п. н., профессор. Современные подходы к физиче-скому воспитанию умственно отсталых детей. – М. : изд-во «Образова-ние», 2011.

3. А. М. Каунов. Современные технологии и методы обучения. /А. М. Ка-унов/ Перемена. –Волгоград: ВГПУ, 2008.

4. М. В Кларин. Технологический подход к обучению. /М. В Кларин /Школьные технологии. – 2003 – № 5.

«Организация коррекционно-педагогической работы в группах ОНР» «Организация коррекционно-педагогической работы в группах ОНР» Осталось совсем немного времени до поступления ребенка в школу, а его речь.

Годовой план коррекционно-педагогической работы учителя-логопеда Годовой план коррекционно-педагогической работы учителя – логопеда ЦЕЛЬ: формирование предпосылок учебной деятельности, компетенций, обеспечивающих.

Годовой план коррекционно-педагогической работы учителя-логопеда на 2017–2018 учебный год (II часть) Годовой план коррекционно-педагогической работы учителя – логопеда Хворовой Е. В. на 2017 – 2018 учебный год. (II часть) Декабрь. Документационный.

Источник

Классификация приемов физической помощи и страховки

Из этого определения следует, что страховка или обеспечение безопас­ности при решении двигательной задачи является компонентом (частью) более широкого понятия физическая помощь, которая помимо страховки предполагает обеспечение решения осваиваемой двигательной задачи.

Разумеется, не всегда педагогу удается добиться реализации этой цели — часто приходится полностью переключаться только на обеспе­чение безопасности занимающегося. Однако это не меняет сути поня­тия, поскольку стремление педагога, используя различные приемы физического воздействия на учащегося, довести его действия до уровня программных требований, обеспечивающих решение осваиваемой дви­гательной задачи, является сутью или основой цели физической помощи как профессионально-педагогического умения.

Поэтому, исходя из сказанного и определения физической помо­щи, под страховкой будем понимать готовность педагога осуществить са­мые разнообразные приемы физической помощи для обеспечения безопасности в процессе выполнения занимающимся двигательного действия (ре­шения двигательной задачи).

Анализ литературных источников, педагогические наблюдения, опрос преподавателей и тренеров позволяют констатировать, что уме­ния и навыки оказания физической помощи являются сложными про­фессионально-педагогическими компонентами мастерства педагогов, требующими от них максимальной концентрации внимания, наличия сформированных сенсорно-перцептивных составляющих действия, тон­ких дифференцировок мышечных усилий, предвидения возможных кри­тических ситуаций по особым признакам протекания движений, высо­кого уровня развития силовых и скоростно-силовых качеств и др.

Особенно важны эти умения и навыки для тренера-преподавателя по адаптивной физической культуре.

В.Н. Морозов (1979) выделил следующие основные приемы физи­ческой помощи:

Прежде всего, все приемы физической помощи разделим на фуппы в зависимости от продолжительности оказания помощи занимающемуся. В этой связи можно выделить три фуппы действий педагога: 1) сопро­вождающие занимающегося в процессе выполнения всего упражнения (или даже комбинации); 2) отдельной его фазы (части) и 3) в те или иные моменты движения.

Во избежание возможных чисто терминологических недоразумений необходимо подчеркнуть, что выделенный классификационный при знак предусматривает разделение приемов, прежде всего, исходя из со­отношения продолжительности процесса решения двигательной зада­чи (времени выполнения двигательного действия или их комбинации) и продолжительности приема оказания помощи, а не из собственно временных параметров длительности того или иного приема. Времен­ные характеристики приемов помощи при этом могут значительно ва­рьировать, поскольку они обусловлены продолжительностью процесса решения двигательной задачи.

Интересно отметить, что авторы, посвятившие свои работы систе­матизации и описанию приемов физической помощи (В.Н. Винокуров, 1970; МЛ. Попов, 1971,1977, 1979; В.Н. Морозов, 1979; В.Н. Курысь, 1994 и др.), не разрабатывали их классификации и, естественно, не выделяли тех или иных классификационных признаков. Однако в опи­сании систематизированных ими приемов легко обнаружить рассматри­ваемый и другие выделенные нами классификационные признаки.

Что же касается такого приема, как фиксация — длительная задер­жка учащегося педагогом в определенной части (точке) движения (В.Н. Морозов, 1979; В.Н. Курысь, 1994 и др.), то он может выступать и как прием первой группы (если двигательная задача состоит в освоении статического упражнения), и как прием третьей группы (если выделя­ется отдельный момент упражнения).

В зависимости от величины усилий, развиваемых педагогом в про­цессе оказания помощи, все приемы условно делятся на три группы:

1) приемы, выполняемые с минимальной величиной усилий;

2) приемы, выполняемые со значительной величиной усилий;

3) приемы, выполняемые с максимальной величиной усилий.

Такой классификационный признак, как скорость выполнения при­ема, дает основания для выделения: 1) медленных, 2) быстрых и 3) взрывных действий педагога.

Наличие сложных комбинированных приемов, различным образом сочетающих выделенные признаки действий педагога, убеждают в необ­ходимости серьезного отношения к двигательной и физической подго­товленности тренера и учителя по адаптивной физической культуре. Пе­дагог должен не только уметь тонко дифференцировать свои действия по временным и силовым параметрам, но и быть готовым к проявлению взрывных действий с проявлением максимальной величины усилий.

В практике известны случаи, когда при оказании физической помо­щи занимающемуся во время его срыва со спортивного снаряда трене­ры получали серьезные травмы (растяжения, вывихи и даже разрывы мышц), поскольку не были физически подготовлены к столь большим нагрузкам.

Таким образом, необходимо согласиться с В.Н. Курысем (1994), что физическая подготовленность педагога (тренера) является важней­шей частью его мастерства, а сам процесс физической подготовки дол­жен включать в себя «. процесс воздействия на физические качества, системы и функции его организма, построенный на основе исследова­ния техники двигательных действий тренера при оказании физической помощи и страховки обучаемого».

Возвращаясь к рассмотрению классификации приемов физической помощи, отметим, что важным классификационным признаком явля­ется направление приложения усилий педагога. В соответствии с этим признаком все приемы помощи разделены на четыре группы, в кото­рых усилия педагога направлены:

1) против действия силы тяжести;

2) в плоскости движения занимающегося;

3) перпендикулярно или под углом к плоскости движения занима­ющегося и с изменением направления усилий.

К первой и второй группам приемов могут быть отнесены подтал­кивание и поддержка, в которых помощь осуществляется при переме­щении спортсмена снизу вверх и сверху вниз соответственно.

Примером приема второй группы является проталкивание занима­ющегося в горизонтальном направлении при выполнении соскока сальто назад на перекладине, когда его полет осуществляется слишком близко к снаряду и возникает угроза удара ногами по грифу перекладины.

Типичными приемами третьей группы являются приемы выталки­вания или вытягивания спортсмена при выполнении соскоков с брусь­ев (у мужчин).

И, наконец, в качестве иллюстрации приемов четвертой группы может служить подкрутка, представляющая собой помощь занимающе­муся при выполнении поворотов.

Разумеется, необходимо иметь в виду условность выделенных групп, так как в практике, как правило, используются самые различные соче­тания приемов этих групп. Однако такое выделение позволяет охватить все многообразие конкретных действий педагога.

Значительное разнообразие спортивных снарядов и выполняемых на них двигательных действий привело к выводу о целесообразности выделения классификационного признака — положение педагога в про­цессе выполнения физической помощи, которое, в свою очередь, име­ет два основания: 1) наличие перемещений и 2) местонахождение пе­дагога.

Во-первых, основной прием оказания физической помощи может осуществляться: 1) без перемещения педагога; 2) с незначительным перемещением и 3) со значительными перемещениями. Конструктив­ные особенности снарядов, обусловливающие особенности выполняе­мых на них двигательных действий, приводят к тому, что основной прием оказания помощи может сочетаться с положением педагога на одном и том же месте, например, оказание помощи занимающемуся, находящемуся на кольцах; с незначительными его перемещениями (оказание помощи занимающемуся на брусьях, перекладине и др. снаря­дах) и со значительными перемещениями тренера (оказание помощи при выполнении учащимся серии акробатических упражнений или уп­ражнений на бревне).

Во-вторых, педагог может осуществлять помощь занимающемуся, находясь:

1) на спортивном или вспомогательном снаряде (например, на батуте, брусьях и других снарядах);

2) на дополнительных приспо­соблениях — подставках к основному снаряду, приближающих педагога к месту выполнения занимающимся упражнения (на подставках к пере­кладине, брусьям, кольцам и другим снарядам); 3) вне снаряда (на полу или на страховочных матах). Причем, находясь на снаряде или приспособлениях-подставках, многие тренеры используют еще и до­полнительные фиксаторы (пояса), позволяющие облегчить им сохране­ние своего равновесия в процессе оказания помощи.

При оказании помощи занимающемуся при выполнении им слож­ных упражнений, связанных с риском, возможно привлечение допол­нительных преподавателей или обученных учащихся. В этой связи прием может осуществляться одним, двумя, тремя и более страхующими, ко­торые должны четко координировать свои действия.

В зависимости от того, к кому или к чему непосредственно прикла­дывает усилия педагог (от предмета управления), все приемы можно разделить на две крупные группы:

1) приемы приложения усилий к звеньям тела занимающегося;

2) приемы, в которых педагог управляет техническими средствами,
контактирующими в свою очередь со звеньями тела занимающегося.

Последняя группа приемов в зависимости от функционального на­значения управляемых педагогом технических средств делится также на две группы (подгруппы):

1) приемы управления техническими средствами, представляющи­
ми собой преобразователи усилий педагога, в процессе выполнения
упражнения занимающимися;

2) приемы запуска, управления режимом работы и остановки авто­
номных технических средств — тренажеров или вспомогательных при­
способлений.

В качестве примера приемов первой подгруппы приведем приемы управления в процессе выполнения упражнений занимающегося трена­жером — рамой А.А. Цомая (1966) или приемы управления подвижным подвесным поясом (В.Н. Курысь, 1994).

К приемам второй подгруппы относятся, например, приемы управ­ления императивными тренажерами, которые могут воздействовать на звенья тела занимающегося автономно от действий педагога, который лишь запускает и останавливает их работу или регулирует ее режим.

На технику выполнения приемов помощи с использованием техни­ческих средств влияет способ воздействия последних на занимающего­ся или характер связи, реализуемый техническими средствами. От ха­рактера этой связи зависит время передачи усилий тренажера на звенья тела учащегося, что необходимо учитывать при реализации того или иного приема.

В первую группу таких приемов могут быть отнесены приемы управ­ления техническими средствами, реализующими жесткую связь с зани­мающимися за счет рычагов, приспособлений—шин, роликов и т.п.

Во вторую группу могут быть включены приемы управления раз­личными рамами, с которыми занимающийся взаимодействует через полужесткие связи. В этом случае спортсмен фиксируется к раме, на­пример, с помощью авиационных амортизаторов.

Типичными приемами третьей группы являются действия педагога по управлению подвесными поясами (лонжами), реализующими гиб­кую связь с занимающимся. Данные приемы требуют освоения особой техники регулирования длины веревки и степени ее натяжения в про­цессе выполнения занимающимся упражнения.

В связи с внедрением в учебно-тренировочный процесс различных технических средств у педагогов появилась возможность регулировать скорость выполнения занимающимся упражнения в достаточно широ­ком диапазоне. Что и дало основание для рассмотрения еще одного клас­сификационного признака — влияние приемов физической помощи на скорость выполнения осваиваемого учащимися упражнения. В соответ­ствии с этим признаком можно выделить:

1) приемы, уменьшающие скорость выполнения упражнения (обес­печивающие замедленное выполнение);

2) приемы, обеспечивающие выполнение упражнения с оптимальной скоростью;

3)приемы, позволяющие увеличить скорость выполнения упраж­ нения (обеспечивающие ускоренное выполнение).

К приемам второй группы может быть отнесен прием, названный В.Н. Курысем (1994) обкруткой, если при этом действия педагога сопро­вождают занимающегося по всему упражнению или отдельной его фазе.

В качестве примера разработки нового приема физической помощи на основе рассмотренной классификации можно привести прием, условно названный тандотерпией(В.В. Певченков, 1998; С.П. Евсеев, В.Н. Илларионов, В.В. Певченков, 2000). Он предполагает освоение дви­гательных действий путем тренировки с принудительным (императив­ным) выполнением движений. Он объединяет способы обучения с по­мощью кинетотерапевта (когда больного держат за руки и подталкива­нием стимулируют движение, контролируя постановку ноги и помогая удерживать равновесие) и с помощью подвешивания в «воротниках» и корсетах различных конструкций.

Существенными недостатками этих способов является отсутствие эффективных средств механического принуждения к копированию боль­ным ребенком естественных навыков движения здорового человека, поскольку воздействие осуществляется лишь с помощью руки и словес­ных наставлений. Контролировать правильную постановку ноги очень трудно.

Для ребенка с умственной патологией данные способы малоэффек­тивны. Суть тандотерапии заключается в том, что больного принуждают повторять циклы естественных движений, которые передаются через механическую связь от соответствующей части тела обучающего здоро­вого человека — тандотерапевта (инструктора).

Другими словами, больной, находящийся перед тандотерапевтом, соединяется жесткой механической связью в единый тандем с после­дним (рис. 17). Руки, ноги, корпус и голова инструктора связаны с со­ответствующими частями тела ребенка. Любое движение, выполненное тандотерапевтом, за счет соответствующего механизма передачи дви­жения заставляет обучаемого выполнить аналогичное движение.

Варианты механической связи могут быть различными и использу­ются как вместе, так и в отдельности (в зависимости от того, каким движениям надо обучать). На рис.18 приведен пример связи пальцев руки инструктора и ребенка, а на рис.19,а,б вариант связи звеньев тан­дотерапевта со звеньями ребенка с помощью обычной изоленты.

Наиболее перспективными направлениями развития данной груп­пы умений и навыков являются приемы, основанные на использова­нии принципов тандотерапии, императивных тренажеров и приспособлений-шин, распределяющих силу воздействия на звенья человека на максимально возможную площадь.

Данная классификация уже нашла практическое применение. Она была положена в основу экспериментальной методики формирования умений и навыков оказания физической помощи и страховки, в кото­рой, в частности, широко используются тренажеры—макеты тела чело­века (рис. 20.) с целью исключения опасных последствий возможных ошибок осваивающего эти сложные профессионально-педагогические умения и интенсификации данного процесса.

_________ Контрольные вопросы и задания____

1. Дайте определение физической помощи как профессионально-педагогическому умению.

2. Как соотносятся между собой приемы физической помощи и страховки?

3. Какие приемы физической помощи вам известны?

4. Перечислите несколько классификационных признаков, по которым проводится разделение на группы приемов физической помощи.

5. Какие приемы физической помощи, оказываемой педагогом с помощью технических средств, вам известны?

6. В чем суть приемов физической помощи, названных тандотерапией?

Лекция 11. Формирование эталонной ориентировочной основы действия в адаптивной физической культуре_

Одной из центральных проблем обучения в адаптивной физической культуре является определение эталонной ориентировочной основы действия и представление ее в виде инструкции для обучаемых.

Эта проблема связана с необходимостью преодоления ряда трудно­стей, имеющих место и в обычной физической культуре. Причем теоре­тическая проработка подходов и технологий преодоления этих трудно­стей далека от завершения, как в теории и методике физической куль­туры, так и, тем более, в адаптивной физической культуре, где особен­ности занимающихся во много раз более разнообразны. К этим трудно­стям относятся:

1)трудности определения количества основных опорных точек (ООТ) эталонной ориентировочной основы действия (ЭООД) и ин­тервалов между ними;

2)трудности выявления информационной насыщенности («нагруз­ки») и ее соотношения в каждой выделенной ООТ;

3)трудности словесного описания и последующего освоения именно эндогенных ощущений, восприятий различных модельностей, представ­лений, которые должны возникать у занимающихся в процессе выпол­нения двигательных действий в каждой выделенной ООТ;

4)трудности определения словесных формул инструкции с описа­нием ООТ, соразмерных с реальной скоростью выполнения двигательного действия;

5)трудности выявления и описания диапазона возможных (допус­тимых) отклонений от оптимальной техники и двигательных ошибок;

6)трудности выделения и описания управляющих движений человека, с помощью которых он выполняет двигательное действие (труд­ности выделения и описания того, что конкретно должен и может сде­лать занимающийся);

7)трудности обеспечения контроля за правильностью осуществления управляющих движений занимающихся (обеспечения обратной связи).

Суть противоречия состоит в том, что степень расчленения действия на отдельные части имеет существенные биомеханические ограничения, обусловленные особенностями двигательных действий, используемых, в частности, в адаптивной физической культуре и рассмотренных ранее. Поэтому, естественно, часть действия, доступная занимающемуся с нару­шениями зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и др. и удоб­ная им для освоения, не всегда может быть вычленена из всего действия без существенного изменения его структуры. Для преодоления этого про­тиворечия необходимо руководствоваться следующими правилами.

А) Количество ООТ и интервалы между ними должны обусловли­ваться особенностями занимающихся, имеющих те или иные отклоне­ния в состоянии здоровья и соответствующие им ограничения. Наи­большее количество ООТ (и, соответственно, минимизация интерва­лов между ними) должно быть выделено для лиц с тяжелыми пораже­ниями зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и др. В слу­чае если осваиваемое двигательное действие невозможно разделить на части, доступные для таких занимающихся, следует отказаться от этого действия и выбрать так называемое подводящее упражнение, сходное по структуре с осваиваемым.

Б) Если осваиваемое двигательное действие невозможно расчленить на части, доступные занимающимся адаптивной физической культурой, или его нельзя сформировать через систему подводящих упражнений, то необходимо создать искусственную управляющую среду с помощью рас­смотренных ранее тренажеров, способную не только оградить ученика от «опасных» отклонений от оптимальной техники, но и дополнить в необ­ходимых объемах недостающие компоненты его подготовленности (фи­зической, технической, теоретической, психологической и др.).

Вторая трудность формирования эталонной ориентировочной осно­вы действия — выявление информационной насыщенности («нагруз­ки») и ее соотношение в каждой выделенной ООТ — вытекает из про­тиворечия между сложностью (объемом, абстрактностью) информации, которую необходимо переработать ученику для выполнения действия, и традиционными формами ее представления для здоровых людей, с одной стороны, и невозможностью ее восприятия и переработки, преж­де всего, лицами с нарушениями сенсорных систем и интеллекта, с другой. Здесь следует выполнять следующие правила.

А) В каждой ООТ информационная «нагрузка» не должна превы­шать сведений об одной — двух операциях или элементах действия и (или) контроля.

Б) Информация о необходимых движениях и ощущениях должна быть распределена по возможности равномерно по каждой из выделен­ных ООТ. Акцент на ту или иную основную опорную точку должен быть обусловлен фазовой биомеханической структурой движений и возмож­ностями занимающихся.

В) Представляемая ученику информация должна ориентировать его на выполнение действия с опорой на сохранную сенсорную систему (системы), но с обязательным изложением сведений о мышечных ощу­щениях (для лиц с нарушениями сенсорных систем).

Г) Информация во всех выделенных ООТ должна включать сведе­ния как об управляющих движениях человека, так и о внешней обста­новке (той среде, в которой осуществляется двигательное действие).

Зрительный образ, возникающий у исполнителя большого оборота, не имеет ничего общего с описанными экзогенными представлениями. В частности, находясь в стойке на руках гимнаст видит свои руки (в ос­новном предплечья и кисти), гриф перекладины и пол (маты под снаря­дом). По мере вращения вокруг грифа перекладины спортсмен может наблюдать свои руки, стену спортзала, свои ноги (в момент сгибания в тазобедренных суставах при выполнении большого оборота назад) и вновь свои руки и гриф (когда он вновь оказывается в стойке на руках).

Таким образом, зрительные, вестибулярные, статодинамические, суставные и другие ощущения, целостное восприятие действий и условий, в которых оно осуществляется, возникающие у исполнителей и у наблюдателей, совершенно различны.

Именно поэтому в теории физической культуры рекомендуется формировать кинестезический (двигательный) образ способа решения двигательной задачи, основанный на ранее сформированных представ­лениях (накопленном двигательном опыте) и (или) на ощущениях, возникающих в попытках решить двигательную задачу частично (в под­водящих упражнениях) или целиком (М.М. Боген, 1985).

Нетрудно видеть, что достаточно большой «разрыв» между зритель­но-логическим и кинестезическим образами при попытках освоения новых двигательных действий приведет к неизбежности проб и оши­бок, необходимости переучиваний. Рекомендации по непременному сопровождению кинестезического образа громким проговариванием словесной формулы выполняемого элемента (М.М. Боген, 1985) не могут принципиально изменить ситуацию.

Для преодоления данной трудности формирования эталонной ори­ентировочной основы действия в адаптивной физической культуре не­обходимо руководствоваться следующими правилами.

А) При составлении инструкции с описанием ЭООД и последую­щем ее формировании и освоении всего действия необходимо предус­мотреть этап сенсорно-перцептивного обучения эндогенным ощущени­ям и целостному восприятию действия и условий, в которых оно осу­ществляется. Для этого после формирования зрительно-логического представления о действии необходимо создание условий, в которых за­нимающийся мог бы осваивать зрительные, вестибулярные, статодина-мические, суставные и другие ощущения и целостное восприятие дви­жений, как бы находясь «внутри исполнителя», а не только наблюдая его со стороны.

С этой целью могут быть использованы императивные и другие тре­нажеры, методы пассивных движений и физической помощи занимаю­щимся, имитационные упражнения, вариант полимодальной сенсор­ной «проводки» при формировании темпо-ритмовой структуры движе­ний (Н.П. Филатова с соавт., 2001) и другие приемы.

Б) Выделение этапа сенсорно-перцептивного обучения необходи­мо использовать не только для формирования сенсорно-перцептивной составляющей образа действия и условий, в которых оно осуществляет­ся, но и для составления и совершенствования словесных формул, опи­сывающих различные эндогенные ощущения и восприятия для конк­ретных ООТ эталонной ориентировочной основы действия.

Для этого необходимо постоянно стимулировать занимающихся к самоанализу собственных ощущений и восприятий, сопоставлению их с предлагаемыми в инструкции словесными формулами.

В) В качестве своеобразного «мостика» между формированием зри­тельно-логического образа действия и эндогенных ощущений, воспри­ятий, представлений необходимо рекомендовать прием, названный Н.П. Филатовой с соавт. (2001) «жестовой азбукой». Суть приема состо­ит в том, чтобы занимающийся, наблюдающий движение, одновре­менно пальцами рук «рисовал» движения тех кинематических звеньев, которые он в данный момент наблюдает. При этом «рисование» должно сопровождаться проговариванием в громкой речи словесной формулы движения, которую произносит при показе упражнения преподаватель.

Для преодоления этой трудности в адаптивной физической культу­ре следует выполнять следующие правила.

А) При составлении словесных формул ООТ эталонной ориенти­ровочной основы действия необходимо определить стратегическую ли­нию их сокращения и обязательно выделить те формулы, которые со­размерны по времени с реальной скоростью выполнения упражнения. При этом в последнем случае словесная формулировка управляющих движений может, а иногда и должна заменяться сокращенными до воз­можных пределов словесными символами (П.Я. Гальперин, Н.А. Ко-быльницкая, 1974), звуками и подсчетом, несущими своеобразную смыс­ловую нагрузку и отображающими ритм двигательного действия.

При обычной процедуре формирования действия отказ от словес­ных формулировок ООТ и переход на звуковые, ритмические ориенти­ры знаменуют собой важный этап качественной перестройки ориенти­ровочной основы (ее интериоризации) и всего действия.

Б) Громкоречевое проговаривание полных словесных формул и за­медленное воспроизведение двигательного действия, которое в есте­ственных условиях нельзя замедлять, возможно в трех случаях:

— при формировании зрительно-логического (или логического для незрячих занимающихся) образа с помощью макетов тела человека, на которых демонстрируются, например, необходимые суставные движе­ния;

— при использовании императивных тренажеров, управляющих суставными движениями спортсмена, или физической помощи педагога (например, помощи тандотерапевта);

— при идеомоторной тренировке.

Во всех этих случаях рекомендуется обязательное сочетание громко-речевого проговаривания полных словесных формул в процессе замед­ленного воспроизведения двигательного действия, а иногда и его остановки в ключевых моментах, с одной стороны, и проговаривания со­кращенных словесных символов, соразмерных с реальной скоростью оптимального (эталонного) способа выполнения движений, с другой.

Во всех остальных случаях необходимо стремиться к выполнению оптимальной техники действия и проговариванию сокращенных сло­весных формул, соразмерных с реальной скоростью движений и сфор­мированных в процессе идеомоторной тренировки или освоения зри­тельно-логического образа осваиваемого действия.

Соблюдение перечисленных правил позволяет конкретизировать процесс формирования ЭООД, сделать его более целенаправленным, а получаемые варианты ЭООД — более объективно отображающими ее преобразование по мере интериоризации.

При обучении двигательным действиям лиц с отклонениями в со­стоянии здоровья для преодоления данной трудности необходимо ру­ководствоваться следующими правилами.

А) В случаях, когда приоритет целей обучения отдан результату, необходимо количественное определение «коридора» допустимых от­клонений по конечному результату в каждой выделенной ООТ.

Б) Когда выполнение упражнения связано с риском падения, по­лучения травм, необходимо обязательное определение границ «зон опас­ности и риска», создание специальных устройств, предупреждающих о приближении занимающегося к таким зонам; страховочных приспособ­лений, ограничивающих возможность попадения звеньев тела в «опас­ную зону»; и (или) овладение в совершенстве умениями и навыками страховки и помощи.

Шестая трудность — выделение и описание управляющих движений человека, с помощью которых он выполняет двигательное действие, — обусловлена существованием как в теории, так и практике самых раз­личных подходов к изложению и представлению учащемуся способа осуществления движений.

Выделение и описание в ООТ того, что конкретно должен и может сделать занимающийся, зависит, с одной стороны, от объективной фазовой структуры действия, а с другой — от особенностей занимаю­щихся (их возраста, уровня развития интеллекта, степени поражения сенсорных систем и др.).

Предлагаемые в теории и особенно в практике физической культу­ры трактовки операций, которые должен выполнить ученик, как пра­вило, недостаточно конкретны, многозначны и допускают различные интерпретации.

Так, например, в последнем учебнике по теории и методике физи­ческой культуры, приводя пример инструкции занимающемуся, осваи­вающему подъем разгибом на перекладине, Л.П. Матвеев, М.М. Боген (1991) так описывают ориентир в ООТ-1: «. и зафиксировать взглядом ориентир (подвешенный мяч, разметку на стене и т.д.), подсказываю­щий точку перехода в вис согнувшись». Неясно — как подвешенный мяч или разметка на стене могут подсказать точку (?) перехода в вис согнув­шись? Ведь процесс сгибания в тазобедренных суставах (или перехода в вис согнувшись) — это процесс, характеризующийся некоторой продол­жительностью, а поэтому его никак нельзя обозначить точкой.

В практике нередко можно слышать выражения: «направь стопы вверх», «притормози движения голени», «активно проводи ногу назад». Хотя совершенно очевидно, что описанные эффекты или те или иные пространственно-временные характеристики движений могут быть по­лучены за счет различных управляющих движений и их комбинаций, которые, в свою очередь, совершаются на фоне общего перемещения и (или) вращения тела занимающегося. Другими словами, содержание словесных формул ООТ такого типа не отвечает на вопрос о том, что конкретно должен сделать учащийся в тот или иной момент?

Следующие правила выделения и описания управляющих движе­ний в ООТ позволяют более эффективно осуществлять процесс обуче­ния двигательным действиям в адаптивной физической культуре.

А) В качестве «азбуки» описания тех или иных операций, составля­ющих двигательное действие, необходимо использовать суставные дви­жения, поскольку все многообразие действий человека, в конечном счете, сводится либо к фиксации, либо к изменению конкретной позы (взаимного расположения звеньев тела или суставных движений).

Если операция, описываемая в той или иной ООТ, осуществляется за счет многих суставных движений, то необходимо выделить одно — два главных управляющих движения в суставах, от которых в наиболь­шей степени зависит конечный результат операции, и сориентировать сознание занимающихся именно на эти суставные движения.

В теории такие действия, от которых в наибольшей степени зависит результат той или иной операции, фазы, части, называют «главное зве­но техники движений», «ведущий элемент координации» и др.

Б) Для детей дошкольного и младшего школьного возраста с за­держкой психического развития, с проблемами развития речи, лиц с нарушениями интеллекта осваиваемое двигательное действие должно быть встроено как необходимое в ряд действий, реализующих другие предметные действия (Н.П. Филатова с соавт., 2001).

Как отмечают данные авторы, предметное действие оформлено пред­метом, его свойствами. Его цель четко проявляется, наглядна, доступна для детей и лиц с нарушением интеллекта и, как правило, связана с доставанием, перемещением предмета, преодолением предмета как препятствия, с разбиранием предмета на части и др.

В этом случае задача педагога состоит в подборе предмета, по отно­шению к которому будет выполняться движение: перемещать свое тело по отношению к предмету (перепрыгнуть через ручей, лужу, высокое препятствие, запрыгнуть на кочку, лопух, площадку и т.п.), переносить груз, передвигать его; в прыжке коснуться и переместить или ударить висящий предмет; достать его, бросая другой предмет (мяч) и др.

По мнению Н.П. Филатовой с соавт. (2001), формирование мотива деятельности детей при разучивании движений не игровыми действия­ми, как это чаще всего рекомендуется делать, а предметными, которые могут быть вплетены в игру или обоснованы сюжетом, является наибо­лее эффективным. В работе данных авторов приводятся материалы Е.М. Филипенко (1979), доказавшего, что при относительно одинако­вой координационной сложности движений быстрота заучивания упражнений с предметами, по сравнению с упражнениями без предме­тов, в среднем выше в 2,5 — 3 раза.

Предметное действие позволяет конкретизировать движения зани­мающихся, сделать их доступными для самоконтроля. Поэтому если но­вое двигательное действие может быть освоено в контексте одного или нескольких предметных действий, то его освоение нужно организовать именно таким способом. В этом случае может с успехом использоваться теория поэтапного формирования действий и понятий П.Я. Гальперина.

Конкретность и четкость описания того, что должен сделать уча­щийся в каждой ООТ, является важным условием организации процес­са обучения без ошибок, особенно на его первых этапах.

В дальнейшем, при совершенствовании двигательных действий и интериоризации ЭООД, словесные формулы могут существенно изме­няться, а цели конкретных операций могут выражаться метафорами, аналогиями и др. (С.В. Дмитриев, 1999). Как отмечает С.В. Дмитриев, цель-метафора выражает целевое задание «не жестко», поскольку сама допускает различные толкования, разные смысловые нюансы и ассо­циации. Основная функция таких целей состоит в создании эмоцио­нально-экспрессивного эффекта. Образная метафора позволяет предельно сжать, спрессовать мысль, выразить огромную сумму знаний сжатой формулой. Пример цели-метафоры: «В фазе финальных действий пред­ставь себя вулканом, извергающим лаву и камни».

По существу, каждая операция, описанная в ООТ, должна контро­лироваться с помощью объективной информации о выполненных уча­щимся действиях.

Вот как описывают операцию «захват пилы» Н.Н. Сачко и П.Я. Галь­перин (1968): «Взять стойку пилы: кисть касается шаховки; пальцы на датчике стойки: заметить усилие, когда синяя линия приблизится к красной. ». Здесь для отслеживания правильности выполнения опера­ции авторы вмонтировали специальный датчик, с помощью которого регистрируется усилие, приложенное учащимся к инструменту, и со­поставляется с заданным.

Правила обеспечения процесса обучения обратной связью.

А) При освоении двигательного действия необходимо стремиться к созданию конкретных ориентиров о правильности выполняемых зани­мающимся движений в каждой ООТ эталонной ориентировочной ос­новы действия. Этими ориентирами могут быть предметы, графические рисунки, звуковые и световые сигналы и т.п.

Б) Необходимо внедрять в учебный процесс технические средства срочной (получаемой сразу после выполнения задания) и сверхсроч­ной (текущей) (получаемой в процессе осуществления действий) ин­формации о совершаемых занимающимся операциях.

В) Для упражнений, используемых в адаптивной физической куль­туре, наиболее актуальна информация о главных целевых объектах освоения двигательных действий — управляющих движениях в суставах.

Завершая рассмотрение наиболее важных аспектов обучения двига­тельным действиям в адаптивной физической культуре, подчеркнем, что проблема определения ЭООД и организации ее формирования, а также создания искусственных условий освоения действий, обеспечи­вающих надежную страховку и полную безопасность занимающихся, минимизацию ошибок и переучиваний, являются центральными про­блемами дидактики адаптивной физической культуры.

В заключении данной главы учебника напомним, что для обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре, прежде всего, необходимо проанализировать выделенные ранее три группы факторов:

— потребности, мотивы, для удовлетворения которых происходит освоение действия (или, по-другому, какой из видов адаптивной физи­ческой культуры является доминирующим в конкретном случае);

— особенности самого двигательного действия (его кинематические и динамические характеристики; программу перемещения общего цен­тра масс, вращения тела, программу изменения суставных движений и диапазоны допустимых отклонений от перечисленных программ, не приводящие к ошибкам; эталонную ориентировочную основу двига­ тельного действия и др.);

— особенности занимающихся, которые будут осваивать действие (ограничения двигательной сферы, обусловленные основным дефек­том, сопутствующими заболеваниями, вторичными отклонениями).

Только проведенный анализ всех выделенных факторов, а также изучение имеющихся материально-технических условий, возможнос­тей по их обновлению и созданию новых позволит определить рацио­нальную стратегию и тактику процесса обучения двигательному дей­ствию, выстроить приоритеты целей этого процесса.

Контрольные вопросы и задания

1. Перечислите основные трудности определения эталонной ориен­тировочной основы действия и представления ее в виде инструкции для занимающихся.

2. Какие правила определения количества ООТ и интервалов междуними вы знаете?

3. Какие рекомендации по информационному «наполнению» содержания словесных формул ООТ вам известны?

4. Расскажите о путях формирования эндогенных ощущений, воспри­ятий, представлений и их описании в инструкции по освоению ЭООД.

5. Как необходимо поступать, когда время на проговаривание словесных формул содержания ООТ превышает реальное время выполне­ния операций и всего действия?

6. Сформулируйте правила выделения и описания управляющих дви­жений человека, с помощью которых он выполняет двигательные дей­ствия. Приведите примеры реализации этих правил.

7. Какова роль предметных действий в обучении детей и лиц с откло­нениями в развитии интеллекта?

8. Расскажите о проблеме обеспечения процесса обучения обратной связью в адаптивной физической культуре. Каковы пути ее решения?

Лекция 12. РАЗВИТИЕ ФИЗИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ

12.1. Вся человеческая деятельность, интеллект, труд, чувства, общение, эмоции побуждаются к жизни движениями. Установлено, что потребность в движении сложилась в ходе эволюционного развития человека. Выпол­няя те или иные двигательные действия, он проявляет в них свои спо­собности, отличающиеся качественным своеобразием. Так, характеризуя отдельные способности человека, говорят, что он сильный, ловкий, выносливый и т.п. По существу, в этих характеристиках проявляются физические способности, которые в научной и методической литературе часто называются физическими качествами. Хотя эти понятия не тожде­ственны (Ю. В. Верхошанский, 1988), традиционно в практической дея­тельности их используют как аналоги. Существуют противоречивые и похожие по сути определения физических качеств (способностей). Так, Л.П.Матвеев (1991) считает, что физические качества — это врожденные морфофункциональные способности, благодаря которым возможна фи­зическая активность, проявляемая в целесообразной двигательной дея­тельности. Е.П.Ильин (1983), Б.В.Евстафьев (1987) определяют их как развитие врожденных задатков, базирующихся на психофизиологичес­ких и морфологических особенностях организма. Ю.Ф.Курамшин (1999) дает следующее определение: «Физические способности — это комплекс морфологических и психофизиологических свойств человека, отвечаю­щих требованиям какого-либо вида мышечной деятельности и обеспечи­вающих эффективность ее выполнения».

12.2. Основные закономерности развития физических способностей

Закономерности рассматриваются как выражение действия законов и отражают общие тенденции педагогического процесса независимо от состояния здоровья занимающихся.

1. Движение — ведущий фактор развития физических способностей.

Движение присуще всем живым объектам на самых различных уров­нях организации. В ходе эволюции характер и способ движения приоб­ретали различные формы, но наиболее совершенные виды движения в основе своей имеют мышечное сокращение, энергия которого направ­лена на перемещение массы тела. Организм человека рассчитан на по­стоянное движение, поэтому оно рассматривается как стержень всей жизнедеятельности и поведения человека и в то же время как формиру­ющее начало в его развитии (И.И. Шмальгаузен, 1942; И.А. Аршавский, 1971). По мнению В.С.Фарфеля (1964), физическое развитие не проис­ходит само собой с достижением нужного возраста, а является резуль­татом двигательной активности.

Для лиц с ограниченными возможностями и инвалидов движение — не только условие жизнеобеспечения, средство и метод поддержания работоспособности, но и способ развития всех зон коры больших полу­шарий мозга, координации межцентральных связей, формирования дви­гательных взаимодействий, анализаторных систем, познавательных процессов, коррекции и компенсации недостатков в физическом и пси­хическом развитии (М.М. Кольцова, 1973; АА Дмитриев, 1991; В.В. Ворон-кова, 1994; Н.П. Вайзман, 1996).

2. Единство и взаимосвязь между двигательными умениями и физическими способностями.

Существуют упражнения сопряженного воздействия, направленные одновременно на развитие физических способностей и совершенствова­ние элементов техники изучаемого двигательного действия. Например, та­кие подводящие упражнения, доступные для лиц с сохранными двига­тельными функциями, как бег с высоким подниманием бедра, с захлес­тыванием голени, семенящий, по разметкам, в гору, под уклон, по пес­ку, с небольшими отягощениями и др., выполняемые многократно, с одной стороны, развивают силу разгибателей ног, амортизационные свой­ства стопы, общую силовую выносливость, с другой — направлены на обучение технике бега: уменьшение реакции опоры, вынос бедра, коор­динацию движений рук и ног, расслабление, темп и ритм движений.

В физической подготовленности детей с различными отклонениями самым слабым звеном являются координационные способности: равновесие, тонкая моторика, расслабление, ритмичность движений и др. Казалось бы, что эти способности нужно интенсивно развивать, чтобы компенсировать двигательные недостатки. Однако на практике оказы­вается, что дети нуждаются в обучении движениям, требующим прояв­ления этих способностей. Таким образом, задачи обучения и развития сливаются, что подтверждает эту закономерность.

Источник