Что значит фонетическая ошибка
Типичные ошибки при фонетическом анализе
Типичные ошибки при фонетическом анализе слова
Неправильное обозначение в транскрипции ударных гласных (нет знака ударения)
Смешение звуков и букв буквы е, ё, ю, я; звуки [э], [о], [у],[а]: [шол], [ш’:эл’], [л’убо́ф’], [м’а́ч’ик]
и после шипящих и ц; звук [ы]: [машы´ны], [цырк]
е после шипящих; звук [э]: [шэс’т’], [жэст]
Неправильное обозначение безударных гласных ([о] вместо [а], [е] вместо [и])
в заударных и предударных слогах после твёрдых согласных: [пло́хъ], [хърашо́], [къранда́ш]
в школе: [пло́ха], [харашо́]
в заударных и предударных слогах после мягких согласных; в школе: [м’ич’о́м], [ д’э´в’ит’]
в позиции начала слова: [астано́фкъ] (в шк.:[астано́фка])
в позиции после шипящих: шоссе [шас: э́], шинель [шын’э´л’]
в позиции конца слова: [по́л’э], [зда´н’ий’а]
Неправильное обозначение звонких согласных ([с] вместо [з], [к] вместо [г])
косьба, сдать, экзамен (глухие перед звонкими): косьба [каз’ба́], сдать [з’дат’], [эгза́м’ин]
Неправильное обозначение глухих согласных ([ж] вместо [ш], [з] вместо [с])
ложки, сказки, встать (звонкие перед глухими): [ло́шк’и], [ска́ск’и], встать [фстат’]
Неправильное обозначение непарных твёрдых согласных (неуместный знак ‘)
цирк, машины, жить: [ж], [ш], [ц]- всегда твёрдые; [цырк], [машы́ны], [жыт’]
Неправильное обозначение непарных мягких согласных (отсутствие знака ‘)
чаша, чушь, щит: [й], [ч], [ш′] — всегда мягкие; [ч’а́шъ] ([ч’а́ша]), [ч’уш], [ш’:ит]
Неправильное обозначение звука ([ч] вместо [ш], [сч] вместо [ш‘:])
что, считать, его (в соответствии с нормой) [што], [ш’:ита́т’], его [й’иво́]
учиться, счёт (обозначение долготы звука) [уч’и́ц:а] [ш’:от]
Фонема — общее, реально произносимый звук — частное. Фонему нельзя произнести, произносятся только разновидности (оттенки) фонем в разных условиях – положениях в слове и в окружении различных «звуков-соседей». Пренебрежение к позиции звука в слове – причина ошибок при фонетическом анализе:
Остались вопросы — задай в обсуждениях https://vk.com/board41801109
Усвоил тему — поделись с друзьями.
Тесты на тему Фонетика
#обсуждения_русский_язык_без_проблем
© Авторские права2021 Русский язык без проблем. Rara Academic | Developed By Rara Theme. Работает на WordPress.
Контроль фонетических навыков
Данное учебное пособие посвящено одной из проблем языкового тестирования, являющегося важной составляющей учебного процесса в высшей школе. Цель пособия – ознакомить студентов с дискуссионными вопросами организации контроля, актуальными для методики преподавания РКИ. Рассматриваются современные научные подходы к тестовому контролю уровня сформированности навыков иноязычного произношения. Анализируются различные точки зрения на фонетическое тестирование, представленные в работах западных и российских авторов. Намечаются перспективы дальнейших исследований и определяется значимость тестового контроля фонетических навыков в процессе обучения русскому языку как иностранному. Пособие адресовано студентам бакалавриата, которые обучаются по специальностям «Русский язык как иностранный» и «Лингвистика».
Оглавление
Приведённый ознакомительный фрагмент книги Контроль фонетических навыков предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.
Фонетические ошибки в речи на неродном языке: проблемы описания и диагностики
Значимость фонетического аспекта при обучении иностранному языку (в том числе и русскому как иностранному) обусловлена прежде всего тем, что фонетика, будучи «материей языка», тесно связана с лексическим и грамматическим уровнями. Кроме того, «сформированность фонетических навыков служит непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции» [Шутова, Орехова, 2018, с. 262]. Это означает, что успешное овладение неродным языком предполагает соблюдение единого режима правильного произношения на всех этапах обучения РКИ [Логинова, 2015].
Перед методистами стоит сложная задача — разработать не только эффективные методики формирования, развития и совершенствования фонетических навыков и приемы коррекции, но и обосновать формы контроля.
Для того чтобы объективно оценивать правильность произношения, необходимо решить вопрос о типах фонетических ошибок и их важности для процесса изучения иностранного языка.
Сегментные ошибки. Еще Л. В. Щерба обратил внимание лингвистов на то, что носители языка допускают в своей устной речи достаточно большое количество ошибок, которые относятся к нарушениям произносительной нормы данного языка: «Наша устная речевая деятельность на самом деле грешит многочисленными отступлениями от нормы» [Щерба, 1974, c. 36]. Однако небезынтересно, что такие ошибки не фиксируются другими носителями языка из-за социальной обоснованности подобных «отступлений», поскольку языковая система, сложившаяся в конкретном социуме, априори задает потенциальный их диапазон вариативности. Этот вывод подтверждается исследованиями О. В. Вессарт, которая, анализируя лингвистические предпосылки возникновения фонемных ошибок в речи носителей русского языка, обнаружила, что не все элементы сегментного уровня могут подвергаться искажениям: система каждого языка накладывает определенные ограничения (и количественные, и качественные) на появление ошибок [Вессарт, 1980]. Так, консонантная природа русского языка обусловливает нарушения, связанные с реализацией преимущественно согласных звуков. При этом даже в случае оговорок согласные заменяются звуками, артикуляторно сходными с ними, то есть на месте определенного согласного могут появиться только те звуки, которые различаются минимальным числом дифференциальных признаков, и, кроме того, фонемные замены так или иначе подчиняются правилам сочетаемости фонем в родном языке. Нередко и фонетическое сходство слов провоцирует оговорки.
Следует иметь в виду, что каждый слушающий располагает знанием тех стратегий, которые он мог бы использовать как говорящий, а также способностью к вероятностному прогнозированию, поскольку в процессе общения он опирается не только на лингвистические, но и на экстралингвистические факторы. Однако последние не всегда обеспечивают адекватность понимания: тогда возникают ослышки — случайные ошибки при восприятии, причиной которых (как и в случае с оговорками) является звуковое сходство слов, равно возможных в данном контексте; ослышки в основном связаны либо с небрежным произношением говорящего (см.: [Сиротинина, 1981]), либо с рассеянным вниманием слушающего. Спонтанные ошибки, фиксируемые на стадии воспроизведения, позволяют объяснить некоторые скрытые стороны сложного процесса говорения. «Речевые ошибки фонологического типа свидетельствуют о психологической выделенности таких элементов звуковой структуры лингвистических единиц, как слог, фонема, дифференциальный признак» [Горохова, 1986, с. 11].
«Механические» оговорки, обусловленные трудностями коартикуляции, возможны только в определенных зонах влияния звуков. Такие ошибки можно разделить на три группы:
1. Ошибки антиципации — на месте сегмента 1 воспроизводится сегмент 2, который должен быть реализован позже (пойду потом вместо приду потом); тем самым сегмент 1 закрывается другим сегментом и не реализуется вообще. При антиципациях звуки в словах распределяются в более удобном для произнесения порядке.
2. Ошибки персеверации — сегмент 1 воспроизводится дважды, закрывая сегмент 2 (болит борло вместо болит горло). Появлению такого типа ошибок способствует эффект «застревания» звуков.
3. Ошибки транспозиции (метатеза) — сегменты 1 и 2 меняются местами (подогрели — обобрали вместо подобрали — обогрели). Количество сегментов может варьироваться от одного до трех и более.
Оценка фонетических нарушений со стороны слушающего системно и социально обусловлена, примером чего может служить восприятие речи говорящего, у которого имеется какой-либо речевой дефект. Дефекты речи у взрослых носителей языка не затрагивают всю систему, а носят сугубо избирательный характер (например, шепелявость, картавость и пр.). Примечательно, что дефекты речи относятся только к сегментному уровню фонологического компонента языка (как правило, область консонантизма) и вызваны анатомическими причинами, поэтому для их устранения используются логопедические приемы. Индивидуальные особенности при произнесении некоторых звуков, воспринимаемые слушателями как реализации, не соответствующие норме произношения, однако, не должны выходить за рамки «зоны дозволенности» данной языковой системы. В противном случае, «если индивидуальные отличия речевой организации того или иного индивида оказываются слишком большими, то уж этим самым данный индивид выводится из общества, как, например, мы это видим у сильно косноязычных» [Щерба, 1974, c. 27–29]. К разряду речевых дефектов могут быть отнесены различного рода нарушения, связанные с расстройством речи: афазия (утрата смыслоразличительной ценности звуков) и дизартрия (расстройство в самом двигательном звене речеобразования). Следует обратить внимание на отсутствие связи между дефектами речи и ошибками восприятия, то есть артикуляционные неточности в речи говорящего не могут приводить к ошибкам при фонетической интерпретации услышанной им звуковой последовательности.
Речевые дефекты взрослых принципиально отличаются от сегментных ошибок в детской речи. Ребенок, усваивая родной язык, постигает его методом «проб и ошибок». И тогда становится ясно, что «мы имеем дело с формированием первичной языковой компетенции на базе tabula rasa, то есть с ситуацией перехода “внелингвизм” (отсутствие языка) — монолингвизм» [Виноградов, 1983, c. 64]. Взрослые воспринимают фонетические неточности в речи детей именно как детскую речь, которая характеризуется недостаточной оформленностью вследствие неопытности ребенка и отсутствия у него соответствующих знаний о правилах образования и функционирования звуковых единиц. В этом случае реакция взрослого до некоторой степени напоминает коррекционные действия преподавателя: взрослые повторяют слово, в котором была допущена ошибка, для того чтобы ребенок путем имитации (бессознательного подражания) попытался воспроизвести его правильно, «подогнав» свое произношение под услышанный образец. Наличие ошибок свидетельствует о том, что ребенок находится в процессе овладения языком; допуская ошибки и исправляя их, он усваивает систему и норму родного языка.
Общефизиологические причины обусловливают более быстрое формирование у ребенка слуховых навыков, чем произносительных, поэтому в детской речи встречаются главным образом ошибки, представляющие собой отклонения от нормативных фонетических реализаций, и связаны эти ошибки только с вре́менными артикуляторными трудностями. При этом необходимо отметить, что навыки слухового самоконтроля формируются у детей постепенно, до тех пор, пока в сознании ребенка собственное произнесение не начинает соотноситься с правильными акустическими представлениями.
По мнению ряда исследователей, например А. А. Залевской, «фактически те же категории ошибок наблюдаются и в ситуации двуязычия» [Залевская, 1996], хотя виды нарушений и их количество будут варьироваться, в частности, под влиянием интерференции.
Просодические ошибки. Если говорить о специфике просодического уровня языка, то важно подчеркнуть, что «при продвижении как от смысла к тексту, так и в обратном направлении — от текста к смыслу — происходит развертывание структур, которыми оперирует носитель языка, от более обобщенных к более конкретизированным, наполненным внутренней метрикой; таково же развитие осваиваемых структур при овладении языком» [Касевич, 1983, c. 251]. На поверхностно-семантическом уровне (первом уровне порождения речи) формируется семантическая основа высказывания и осуществляется выбор интонационного контура предложения, который является фонологическим компонентом языковой системы.
С. И. Горохова полагает, что в структуре речевой способности существует отдельный механизм, который отвечает за интонационное оформление высказывания [Горохова, 1986, c. 7]. Особенность этого механизма заключается в использовании стандартной модели приписывания синтагматического ударения. В качестве аргумента автор приводит следующий факт: при взаимозаменах слов в пределах высказывания позиция синтагматического ударения сохраняется (Намажь масло хлебом вместо Намажь хлеб маслом). Возможность существования подобной «готовой» модели можно объяснить тем, что «вынесение элемента с наибольшей коммуникативной нагрузкой в начало фразы является одной из типичных для разговорной речи стратегий организации коммуникативной информации» [Горохова, 1986, c. 7].
А. А. Атабекова и Т. В. Шустикова называют фреймами лингво-ментальные комплексы, которые «синтезируют процессы познания, осознания его результатов и представления их в речи» [Атабекова, Шустикова, 1999, с. 20]. В связи с этим предлагается формировать у учащихся навыки просодического оформления высказываний на неродном языке в рамках гносеологической триады: ситуация действительности → ее осмысление и членение в сознании → конвенциализация интонационных форм ее описания. Из сказанного следует важный методический вывод о том, что при обучении произношению необходимо формировать навыки продуцирования различных коммуникативных типов высказываний (передача интеллектуального, эмоционально-экспрессивного аспектов содержания) и навыки восприятия, обеспечивающие адекватное установление интонационно-смысловых связей текста.
Важнейшими проблемами интерпретации ошибок в иноязычной речи являются следующие:
• определение типичных ошибок.
Лингвометодическое описание фонетических нарушений необходимо прежде всего для определения уровня сформированности слухопроизносительных навыков, выбора корректирующих стратегий, а также объективной оценки фонетической чистоты иноязычной речи. Рассмотрим разные подходы к отбору критериев лингвометодического описания фонетических ошибок.
Существует точка зрения, согласно которой нарушения в речи на иностранном языке разделяются на наблюдаемые ошибки (overt errors) и скрытые ошибки (covert errors). Наблюдаемые ошибки — те нарушения, которые относятся к грамматическому, лексическому или фонологическому уровню. Скрытые ошибки — ошибки «пропуска», которые могут быть названы «бедностью выразительности» [Weinreich, 1953] и которые, как правило, не фиксируются как недостаток умения. «Скрытые ошибки могут быть идентифицированы, если речевую продукцию учащегося сравнить с продукцией носителя языка в аналогичных ситуациях общения или сравнить речевую деятельность иноязычного на его родном языке и на иностранном языке в тех же ситуациях» [Johansson, 1978, р. 2]. Скрытыми ошибками на фонологическом уровне можно назвать отказ от использования интонационных моделей, выражающих эмоциональные значения.
Если соотнести фонетические ошибки со стратегиями овладения неродным языком, то можно выделить четыре группы:
1) сверхгенерализация (например, неразличение фонемных оппозиций неродного языка);
2) игнорирование правила (например, воспроизведение звонких согласных в абсолютном конце слова);
3) неполное применение правила (например, ограниченное число возможностей именно для фонетических ошибок, может быть, только при интонационном оформлении речи);
4) формирование ошибочных гипотез (например, неверное представление о некоторых характеристиках русского ударения).
Л. В. Щерба предложил различать сегментные ошибки двух типов: фонетические (ошибки выговора или артикуляции) — [š’аr] вместо [šаr] и фонологические (звукосмысловые) — [kol’ja] вместо [kol’a]. Ошибки второго типа, по его мнению, «не лучше ошибок, например, в грамматическом роде имени существительного, в падеже и т. п., а зачастую даже хуже их, так как мешают осуществлению основной цели коммуникации, то есть взаимопониманию» [Щерба, 1974, c. 129]. Этой точки зрения придерживалась и М. И. Матусевич, однако звукосмысловые ошибки определяла как фонематические, поскольку они «являются ошибками в различении противополагающихся друг другу фонем» (см.: [Щерба, 1963, c. 186]).
В практике обучения иностранным языкам до сих пор существует традиция разделять сегментные ошибки на фонетические и фонологические. В определенной степени это справедливо, и именно потому, вероятно, долгое время устраивало как исследователей, так и преподавателей-практиков. Тем не менее попытаемся сделать некоторые уточнения. Первое связано с довольно условным противопоставлением «фонологического» и «фонетического». Это весьма убедительно было доказано в работах Л. В. Бондарко. «Если мы хотим дать фонологическую интерпретацию фактам фонетического уровня, необходимо достаточно четко представлять себе условность таких понятий, как звуки речи, сегментные и супрасегментные признаки и т. д.: это всего лишь перенос фонологических единиц на фонетический уровень» [Бондарко, 1981, c. 40]. Во-вторых, если под фонетическими ошибками понимать только ошибки артикуляции, то из этого следует вывод, что фонологические (фонематические) нарушения, заключающиеся в неверном выборе фонем и их дифференциальных признаков, не могут быть обусловлены артикуляционными трудностями. Очевидно, ошибки выговора и звукосмысловые ошибки различаются степенью воздействия на процесс коммуникации, то есть фонологические ошибки, в отличие от фонетических, отрицательно влияют на разборчивость речи. Однако вернемся к факту, о котором говорилось выше: нарушения некоторых интегральных признаков фонем могут затруднять общение. И наоборот, разрушение оппозиции по «твердости — мягкости» не всегда существенно для адекватного понимания (ср. произнесение слова нет
Статья на тему «Предупреждение фонетической ошибки.»
Предупреждение фонетической ошибки. Главный принцип русской орфографии – фонематический.
В данной работе мне бы хотелось осветить проблемы, возникающие при изучении фонетики учащимися начальных классов, предупредить фонетическую ошибку и определить пути преодоления этой проблемы.
Раскрывая проблемы фонетической ошибки, невозможно обойти такой термин как фонематический слух. Ведь орфография каждого языка живет по своим законам, или принципам. У русской орфографии основной принцип – фонематический.
Фонемы обозначается буквой. Если бы буква в русском языке обозначала звук, мы бы писали “дуп”, “ ca ва”. Случаи типа “дом”, “сон” лишь свидетельствуют о счастливом совпадении фонемы и звука. Фонема живет в определенной позиции и в определенной морфеме. И то, и другое нельзя обойти при освоении орфографии начальных классов.
Формирование фонетической системы человека – живой процесс, который продолжается достаточно длительное время. Есть все основания предполагать, что фонологическая система детей 6 – 7 лет не является сформированной и отличается от фонологической системы взрослого. Навыков сознательного выделения морфем из слов у детей нет.
Сам термин “фонема” был введен в школьную практику в 70 – е годы прошлого века, в связи с разработкой программы по русскому языку харьковских ученых В.В. Репкина и П.С. Жедек. Одна из первых статей на эту тему была напечатана в сборнике “Обучение орфографии в восьми летней школе, вышедшем под редакцией М.М. Разумовской в 1970 году. Именно с этого времени начинается активное использование термина “фонема” в школьном обиходе: понятие фонема вводится в начальной школе на уроках русского языка и даже на уроках обучения грамоте, активно используются такие понятия, как сильная и слабая позиция, поставить в сильную позицию, проверить слабую позицию сильной позицией морфемы. Эти понятия используются и применяются на практике.
Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и выработки орфографического навыка: ведь в русском языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции (русскую орфографию называют- фонематической). Развитие фонематического слуха требует весьма развитого слухового аппарата. Поэтому в период обучения грамоте необходимо проводить различные слуховые упражнения (развитие слуховых восприятий).
Голосовые связки являются “главными виновниками” торжества, благодаря им мы говорим, при участии только шума рождаются глухие согласные, а если участвует голос и шум, то мы произносим звонкие согласные. На моих уроках русского языка и уже на уроках обучения грамоте я ввожу термин “фонема” – как звук – смыслоразличитель. При знакомстве учащихся первого класса со звуками обязательно объясняю, “как рождаются звуки”, при этом дети узнают устройство своего организма. Дети узнают, почему и как мы говорим (на экране высвечивается устройство голосового аппарата). При освоении звуков и букв формируются первые навыки познания своего организма. Дети узнают, что фонема живет в определенной позиции и в определенной морфеме, ведь раскрывая проблему фонетической ошибки, невозможно обойти такой термин как фонематический слух. А главный и основной принцип русской орфографии – фонематический.
Фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и выработки орфографического навыка: ведь в русском языке огромное количество орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции ( русскую орфографию называют- фонематической).
Смешение понятий “буква” и “звук”.
Неумение правильно вычленять звуки из слова и характеризовать при звуковом анализе.
Неправильное определение ударного слога.
Неверное деление слова на слоги.
Первая ошибка : смешение понятий «буква» и ”звук”. Это является наиболее частой ошибкой в школьной практике изучения фонетики. Мы можем услышать на уроке такие выражения:” назовите твердую или мягкую букву, ” «найдите звонкую или глухую букву». Ответ ученика – «гласная буква, согласная буква». Это неверно.
Чем это объясняется? Дело в том, что во многих букварях работа над звуком и буквой проводилась параллельно, а на уроках обучения фонетики использовалась одинаковая терминология.
На этапе фонемного анализа также необходимо «вычистить» все согласные звуки – как глухие, так и звонкие. С глухих убрать голос: не (шэ) а(ш). Со звонких согласных нужно убрать призвук гласного: не(дэ),а(д). Это очень важно, так как при синтезировании звукового потока в слово «грязные» согласные замедляют и сам процесс синтезирования и узнавание смысла слова. Это является также одной из причин длительного периода замедленного темпа чтения. Детям рассказывается о том, что ученые изобрели значки, в которые как бы надели звуки, сшили для них форму. Кажется, что нет никаких проблем найти для звука значок. А сколько звуков мы слышим, и сколько вообще есть звуков в русском языке.
Сколько на свете звуков?
Сколько в снегу – снежинок,
Сколько в песке – песчинок.
Сколько звуков у речи?
Сколько струек у речки?
Звуков человеческой речи не пересчитать, их там много. И ученые придумали какие звуки одеть в форму, т.е изобрести для них форму.
Давайте поиграем со словом «сом». «Наперегонки» заменить в нем первый звук
Заменим второй звук: совсем мало слов: сам – сям(иногда употребляется выражение там сям, т.е в разных местах)
А теперь замените последний звук
Посмотрите, меняем один звук, а получаем совсем другое слово.
Замечательный ученый Будуэн дэ Куртене дал им красивое понятие «фонема». Теперь запомните название звуков, которые различают слова. Посмотрите и запомните это слово. А сколько же фонем в русском языке? Подумав, мы приблизимся к открытию тайны алфавита. Но торопиться нельзя. В этих случаях русская пословица гласит:” тише едешь – дальше будешь!”
Фонема изображается русскими буквами в ломаных скобках.
Из каждого слова выньте по одной фонеме. Сделайте так, чтобы из оставшихся фонем получилось новое слово: всласть – власть, полк – пол, краска – каска, склон – слон.
Теперь, наоборот, перед вами слова, а вы добавьте к каждому из них фонему, чтобы получилось новое слово: дар –удар, шар – шарф, лапа – лампа, усы – бусы
Теперь в слове замени одну согласную фонему. Ногти – когти, орел – осел, губы – зубы, свет – цвет
Поиграв в эту игру, учащиеся убеждаются, как много может сделать одна фонема. Ведь это не шутка, различать слова, изменять смысл слова.
(на экране высвечивается рисунок человеческого голосового аппарата).
Когда мы начинаем говорить, то выдыхаем воздух из легких. По дыхательному горлу он бежит в узенькую гортань, где «живут» голосовые связки. Странные существа эти связки: они как будто боятся некоторых звуков. Когда такие звуки образуются, связки натягиваются и начинают дрожать. Это дрожание превращается в голос.
Связки “боятся” например звуков [а], [о], [р], [д], зато [с], [ш] совершенно их не пугают. Когда эти звуки образуются, связки и не думают дрожать, поэтому [а], [ш] получаются совершенно “безголосыми”.
Из узенькой гортани воздух, которому надоело протискиваться сквозь голосовые связки с голосом или без голоса, вырывается на свободу и «бежит в рот». Так ведут себя почти все звуки.
Но есть звуки, которым так и не удается вырваться на простор: из узкой гортани они попадают в узкий нос. Этих звуков всего два. [М] и [Н]. Их так и называют носовыми. Вы, конечно, знаете уже, что звуки бывают гласными и согласными. Если воздуху удается вырваться наружу, не встретив никаких преград, то получается гласный звук, а если ему придется прорваться через баррикады, препятствия, которые устраивают губы, зубы, нос, то получится согласный звук.
На этапе фонемного анализа дети должны четко научиться различать гласные и согласные. Ученики должны четко представлять себе, что согласные потому неудобны для пения, что во рту полости воздушная струя встречает преграду (язык и небо, язык и зубы, зубы и губы).
Звонкие и глухие “двойняшки”
Произнесите звук [ш]. Слышится только шум. Слышите, сколько шума?
[Ж] – что пришлось “ подключать”, чтобы получился этот звук. Голос. Один шум с этой работой справиться не может.
Некоторые звонкие и некоторые глухие звуки очень похожи друг на друга – настоящие “двойняшки”. Их и произносят почти совсем похоже: одинаково складываются губы, одинаково двигается язык. Только при произношении глухих звуков не ”включается” голос, произнесенный звук – это всего лишь шум, в котором голосовые связки не участвуют.
Нарисуйте двухэтажный дом, пока в этом доме будут жить только “двойники” на первом этаже 6 комнат займут глухие согласные, а над каждым из них, на втором этаже его пара: звонкие согласные.
Б – п, в – ф, г – к, д – т, ж – ш, з – с.
Упражнения для вычленения усвоения звонких и глухих согласных.
Найдите в каждой из этих пар слов звонкие и глухие согласные, из-за которых получились разные слова
Из стихотворного отрывка назовите вначале все звонкие, а потом глухие согласные, которые входят в одну из пар, живущих в доме.
“ Ветер осенний в лесах подымается, шумно по чащам идет.
Мертвые листья срывает и весело в бешеной пляске несет” (И. Бунин)
Итак, при фонематическом подходе происходит ориентация учащихся на фонему (звук), дается установка найти основной звук (звук в сильной позиции), а затем соотнести его с буквой. В добукварный период дети овладевают звуковым анализом слова как важнейшим внешним условием письма, а параллельно учатся писать элементы строчных букв. На следующем этапе при переходе к буквенному обозначению фонем они усваивают буквы и одновременно с этим учатся писать уже как целостные единицы. В данной работе разрабатывалось признание основного принципа русской орфографии как фонематического, в силу которого одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях и в сильных и слабых позициях.
Таким образом, именно фонематический подход обеспечивает формирование прочного и полноценного орфографического навыка, необходимыми условиями которого являются фонематический (речевой слух) и орфографическая зоркость учащихся.
Осмысление понятия фонематического слуха значимо в плане поиска эффективных приемов обучения орфографии, а так же для методики обучения грамоте, развитие навыков устной речи, формирование навыков чтения.
Очень важно объединить правила по общности их принципиальной сущности – по принадлежности основному фонематическому принципу орфографии.
Используемая литература:
1) Бетенькова Н.М., Фонин Д.С.; Основы обучения грамоте по «Азбуке» и » Моим первым тетрадкам»: Метод. пос. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002 год.
2) Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая, Москва, » Просвещение», 1991 год.
3). Р.И. Аванесов » Фонетика современного литературного языка», М.; 1956)
4) Н.С. Шаповалова, статья » Лингвометодические основы орфографической работы в начальной школе», начальная школа, №11, 2005 год.
6) Л.С. Сильченкова, статья » Формирование фонематического слуха», начальная школа, №1, 2005 год.