Что отражает принцип кооперации

Теория кооперации. Кооперативные принципы

В соавторстве с Борисовой Г. П., Ерофеевым К.Г., Космачевой Н. М., Лаврентьевой К.М., Седовой Г. М.

1.2. Международные операционные принципы кредитных союзов.

Всемирный Совет Кредитных Союзов одобрил Международные операционные принципы кредитных союзов 24 августа 1984 года.
Принципы кредитных союзов основываются на философии сотрудничества, равенства, справедливости и взаимопомощи. Несмотря на различия в практике кредитных союзов различных стран мира, в центре этих принципов лежит концепция развития человека и братства людей, выражающаяся в их совместной работе в целях улучшения собственной жизни.
Демократическая Структура.
* Открытое и добровольное членство. Членство в кредитном союзе добровольно и открыто для всех членов одного сообщества, которые могут пользоваться его услугами и готовы принять на себя соответствующие обязанности.
* Демократическое управление. Члены кредитного союза пользуются равным правом голоса (один член, один голос) и участия в принятии решений независимо от размера вклада или объема операций. Голосование в организациях, обслуживающих кредитные союзы или ассоциациях кредитных союзов может быть пропорционально или представительно, в соответствии с демократическими принципами. Кредитный союз считается автономным кооперативным предприятием, управляемым своими членами и обслуживающим своих членов и действующим в соответствии с действующим законодательством. Работа в выборных органах кредитного союза является добровольным трудом, за который их члены не получают зарплаты. Однако кредитные союзы могут возмещать законные расходы, понесенные избранными должностными лицами.
* Равноправие. Кредитные союзы представляют всем равные права, независимо от расы, национальности, пола, религии, политических убеждений и социального положения.
Услуги членам
* Обслуживание членов. Услуги кредитных союзов направлены на улучшение экономического и социального благосостояния своих членов.
* Система распределения. Для поощрения сбережений, обеспечения займов и других финансовых услуг, кредитный союз выплачивает разумный процент в пределах своих возможностей по сбережениям и вкладам. Избыток средств, остающихся после покрытия операционных расходов, формирования необходимого резервного капитала и выплаты доходов на паевой капитал, принадлежит всем членам и не может быть использован к выгоде одних членов за счет других. Он может быть распределен среди членов, или направлен на улучшение или развитие услуг кредитного союза.
* Обеспечение финансовой стабильности. Основной заботой кредитного союза является обеспечение финансовой стабильности, включая создание резервного капитала и системы внутреннего контроля, которая бы гарантировала непрерывное обслуживание членов.
Социальные Цели
* Непрерывное образование. Кредитные союзы активно работают над образованием своих членов, руководителей, служащих, и общественности в целом, в соответствии со своими экономическими, социальными и демократическими кооперативными принципами. Поощрение сбережений и разумное использование кредита, а также разъяснение членам их прав, обязанностей и возможностей, является необходимым элементом для двойного социального и экономического характера обслуживания членов кредитного союза.
* Сотрудничество кооперативов. В соответствии со своей философией, кредитные союзы, с учетом своих возможностей, активно сотрудничают между собой, а также с другими кооперативами и их ассоциациями на местном, национальном, и международном уровнях, в интересах своих членов и их объединений.
* Социальная ответственность. Продолжая традиции пионеров кооперативного движения, кредитные союзы преследуют цели развития человека и общества. Их видение социальной справедливости простирается, как на отдельных членов, так и на сообщества, в которых члены работают и проживают. Идея кредитного союза состоит в вовлечении всех, кто нуждается в услугах кредитного союза и способен ими воспользоваться. Каждый человек является членом или потенциальным членом кредитного союза, и поэтому входит в сферу интересов и забот кредитного союза. Решения должны приниматься с полным учетом интересов как можно более широкого слоя людей, в котором живут и работают члены союза.

Источник

Принцип Кооперации и его постулаты

В центре внимания философии языка и лингвистической прагматики находятся не только речевые единицы (речевые акты различных иллокутивных типов, среди которых особое место занимают перформативы), но и значения, которые не являются конвенциональными, т.е. принадлежащими системе языка в отвлечении от контекста употребления, а возникают в процессе использования речевых единиц говорящими.

Внимание к этим контекстуально обусловленным значениям привлёк серией своих статей Г.П. Грайс. Он тщательно исследовал различия между значениями единиц языка (слов и предложений) и значениями, которые вкладывает в эти единицы говорящий в каждом индивидуальном акте их использования и которые выводятся слушателями. Проблема значения говорящего и его интерпретации стала очень популярной, особенно после публикации П. Грайсом статьи «Logic and conversation» (1975), где он ввёл понятие импликатуры как выводного (инференционного), имплицированного значения, и разграничил конвенциональные импликатуры и неконвенциональные конверсационные импликатуры (иначе разговорные; в переводах на русский язык часто употребляют выражения коммуникативная импликатура, импликатура дискурса).

Грайс пришёл к мысли, что общение подчиняется достаточно строгим законам. Оно упорядочено определённым образом. Говорение есть один из видов целенаправленного и рационального поведения. И тем самым именно в том, как протекает общение, как соблюдаются или же не соблюдаются социативные предписания, обнаруживаются ключи к интерпретации смыслов высказываний, особенно неявных, не выраженных буквально. Грайсом постулируется организующий общение и используемый участниками диалога (разговора) Принцип Кооперации. В нём объединяется некоторое множество постулатов (или максим) как своеобразных предписаний или рекомендаций общающимся.

Принцип Кооперации по существу подводит деятельностную основу под анализ прагматических значений и вместе с тем задаёт когнитивную ориентацию анализу деятельности общения.

Принцип Кооперации, соблюдение которого ожидается от всех участников диалога, если для них целью общения является максимально эффективная передача информации, формулируется следующим образом:

Твой вклад на данном шаге диалога должен быть таким,

Какого требует совместно принятая цель (направление)

Этого диалога.

Постулаты, с опорой на категории И. Канта, группируются в четыре класса и иллюстрируются предложениями-предписаниями:

С. Левинсон предлагает дополнить этот перечень общей максимой, объединяющей две субмаксимы Качества: «Постарайся сделать твой вклад таким, чтобы он был истинным». Постулат Качества он помещает в заглавную позицию.

Дж. Лич, следуя Р.М. Харнишу, объединяет оба первых постулата в один — постулат Количества-Качества: «Сделай наиболее сильное релевантное притязание оправданным в силу его очевидности».

Люди научаются этим требованиям в детстве и в принципе сохраняют это в своих привычках. Принцип Кооперации П. Грайс понимает как своего рода квази-договор, аналогичный нормам не только речевого, но и внеречевого поведения. У участников совместной деятельности любого типа есть общая ближайшая цель. Предполагается согласованность, взаимозависимость вкладов участников. В каждом взаимодействии на некоторое время устанавливается некое (иногда имплицитное) соглашение.

Участник разговора заинтересован в общении, оно ему может быть выгодно и полезно при условии, что Принцип Кооперации и его постулаты соблюдаются. Собеседники исходят из презумпции (предположения), что Принцип Кооперации соблюдается ими всеми.

Наряду с Принципом Кооперации, в прагматике был сформулирован ряд других принципов взаимодействия субъектов языкового взаимодействия. Это Принцип Вежливости, Принцип Иронии, Принцип Поллианны, Принцип Релевантности и др. Между всеми этими принципами, безусловно, имеются определённые связи.

Понятие импликатуры

Импликатуры представляют собой смыслы, буквально не выражаемые в речевых актах предложениями, словами и словосочетаниями, а выводимые с использованием определённых процедур интерпретации. Предполагается, что в анализируемом высказывании выражено больше, чем сказано. Возьмём для примера следующий обмен высказываниями:

(8-7) А. Вы не скажете мне, какой час?

Б. Только что был звонок на первую пару.

Высказывание Б является косвенным ответом на вопрос А. Его понимание опирается на знание графика звонков в данном учебном заведении. Указание на реальное время выступает в ответном высказывании как своеобразная прагматическая “накладка” на сообщение о только что, до данного коммуникативного события, прозвучавшем звонке.

Сам термин импликатура (implicature) связан с английскими словами implicit ‘подразумеваемый, недосказанный’, implication ‘скрытый смысл, намёк’, to imply ‘подразумевать, намекать’. Все эти слова восходят к латинскому: impleo ‘наполняю; исполняю и т.д.’, implico ‘вплетаю. запутываю; тесно связываю и т.д.’, implicatio ‘сплетение, переплетение; вплетение, искусное введение, использование; запутанность’, implicatura = implicamentum ‘запутанность, затруднение’, implicite ‘запутанно. спутанно’.

В литературе по логике на русском языке используются термины импликация, имплицитный, имплицировать, импликативный. Под импликацией принято понимать логическую операцию, которая связывает два высказывания в сложное высказывание посредством логической связки, соответствующей в естественном языке союзу если …, то … Имплицировать значит ‘влечь за собой’. Имплицитный имеет значение ‘неявно содержащийся в чём-либо’.

Семантике и прагматике как раз и предстоит распутывать запутанное, извлекая из высказываний скрытое., раскрывать (по Грайсу, вычислять) импликатуры. Понятие вычисления принадлежит компьютерной науке (computer science). С лёгкой руки когнитивистов, говорят, что не только компьютер, но и мозг вычисляет, осуществляет процедуру вычисления (компьютации).

Для Грайса понятия логической и семантической импликации (implication = entailment), следствия / вывода (corollary / inference) и логического следования (logical consequence) остаются на долю логической семантики с её акцентированием истинностных оценок. Эти понятия отражают логические отношения между суждениями (высказываниями) и логическую форму абстрактных языковых структур. При их анализе используются истинностные оценки.

Одна из трудностей для читателя и для переводчика заключается в том, что Г.П. Грайс намеренно пользуется не традиционными логическими терминами to imply и implication, а менее традиционными в англоязычной практике словами to implicate и implicature. Глагол to implicate значит не просто ‘вовлекать, впутывать’; он близок к глаголу to imply ‘намекать, подразумевать; имплицировать’, которым обычно пользуются в логике. Но где специалист по логике скажет implies ‘имплицирует’, Грайс в целях обособления своей позиции пишет implicates (нечто вроде “импликатирует”). Для него implicature есть что-то своё, в отличие от implication. Imlicature и to implicate приобретают характер терминов прагматики. Импликатура Г.П. Грайса — это прагматическая импликация, и истинностные оценки в её анализе не играют роли.

Импликатура считается частью значения. А понятие разговорной импликатуры ориентировано на роль говорящего как участника языкового взаимодействия. Принадлежит оно прагматике. Разговорная импликатура порождается не тем, что сказано, а самим актом произнесения. Это часть значения не абстрактного предложения, а конкретного высказывания. В первом случае задаётся вопрос What is said? ‘Что сказано?’, во втором случае ставится вопрос What is meant / implicated? ‘Что имеется в виду / имплицируется (“импликатируется”)?

Итак, при смысловом анализе высказываний / речевых актов приходится иметь дело с тем, что было сказано прямо и что является имплицированным (“импликатированным”), представляет собой импликатуру. Одни импликатуры относятся к конвенциональным, а другие к неконвенциональным. Первые входят в значения слов и предложение. Пример конвенциональной импликатуры:

(8-8) Он англичанин, и поэтому он храбр.

Здесь сказано не только, что он англичанин и что он храбр, но говорящий выводит храбрость человека, о котором идёт речь, из его национальной принадлежности (ср. поэтому). Такая импликатура вычисляется слушателем не из условий контекста, а из того, что сказано.

Среди неконвенциональных выделяются импликатуры разговорные (конверсационные). Они могут быть как индивидуализированными (конкретными, particularized), так и обобщёнными (генерализованными).

Обобщённые импликатуры по сути дела конвенционализованы. Они встречаются реже и более трудны для интерпретации из-за непреднамеренной неточности высказываний.

Грайс приводит среди примеров и такой:

(8-9) X went into a house yesterday and found a tortoise inside the front door ‘Вчера Х зашёл в (один) дом и обнаружил в парадном черепаху’.

В нормальной ситуации: Х зашёл в какой-то дом, но не в свой.

Нередко приводятся примеры следующего типа:

(8-10) Некоторые студентки нашего факультета курят.

Имеется в виду, что курят не все наши студентки, хотя не исключена возможность последующего уточнения в виде:

(8-11) Все студентки нашего факультета курят.

В определённых ситуациях обобщённые разговорные импликатуры могут быть подавлены (canceled, аннигилированы), что осуществляется либо эксплицитными средствами, либо под влиянием контекста общения. Они могут не только подавляться, но и усиливаться.

Обобщённая разговорная импликатура, порождаемая стандартным, неспецифическим выражением, обладает свойством неотделимости.

Возможность конвенционализации разговорной импликатуры не исключается, но каждый конкретный случай должен рассматриваться особо.

Импликатура должна быть выводима. Импликатуры вычисляются на основе тех компонентов смысла, существование которых предполагается, исходя из презумпции соблюдения Принципа Кооперации.

Допустим: говорящий сказал, что р, имея в виду, что q. При рассуждении слушатель опирается:

(1) на конвенциональное значение использованных слов и идентификацию их референтов;

(2) на Принцип Кооперации и постулаты;

(3) на языковой и внеязыковой контекст высказывания;

(4) на прочие фоновые знания;

(5) на допущение, что вся релевантная информация в равной степени доступна обоим участникам, о чём они оба знают.

Источник

Статья «Использование кооперации в обучении»

«Управление общеобразовательной организацией:
новые тенденции и современные технологии»

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Использование кооперации в обучении

«То, что дети могут сделать сегодня только вместе, завтра они в состоянии сделать самостоятельно».

Деятельность в условиях кооперации помогает обеспечивать:

Стабильный уровень результативности и продуктивности учебного процесса.

Формирование более доброжелательной обстановки в классе.

Повышение самооценки и коммуникационной компетентности школьников.

Формирование культуры общения (умение спокойно выслушать партнера, аргументировано высказывать свою точку зрения, помогать партнерам в возникающих по ходу работы трудностях, делать выводы и обобщения, ориентируясь на общий, совместный результат.)

Умение распределить и реализовать роли (обязанности) для выполнения общего задания, осознавая ответственность за совместный результат и успехи каждого.

Преимущества групповой работы и парной работы:

включенность каждого участника в работу;

возможность свободно общаться;

выслушивать мнение товарищей;

предлагать свои идеи и объяснения;

быть услышанным одноклассниками.

работа в микрогруппе, группе при (выполнении практической работы, работы с текстом и картой, самостоятельной работы, уроки игры, конференции, экскурсии, наблюдения);

работа в паре, паре сменного состава (при выполнении практической работы, работы с текстом и картой, самостоятельной работы).

фронтальная (в большом коллективе)

Структура занятия с использованием групповой работы.

Психологический настрой на деятельность.

Организационный этап. Распределение исполнительских ролей, предлагается задания учащимся, объясняю содержание и цель работы.

Выполнение учебного задания. На данном этапе напоминаю правила работы в паре, группе, например:

свободный обмен мнениями ( каждый имеет право вносить свое мнение; предлагать свой вариант решения учебной задачи; каждому предоставляется право на ошибку;)

уважать мнение каждого участника

терпимо относится к критике (поощрять критику касающуюся существа дела, но не критику личности)

При необходимости, оказываю помощь тем, у кого возникли вопросы, слежу за дисциплиной, учитываю работу учащихся.

Презентация результатов работы, вывод из результатов работы.

Рефлексия учебного занятия каждым участником, в ходе которой:

учащиеся вспоминают выполнение задания в группе, что удалось? Достигнута ли цель, поставленная в начале урока? Принимают план совершенствования работы группы и ее членов.

Основные принципы групповой работы:

Члены группы чувствуют, что они нужны друг другу для выполнения поставленной задачи.

Непосредственное взаимодействие членов группы в процессе работы.

Индивидуальная оценка результатов, и результатов работы группы. ( использую индивидуальные самостоятельные работы, выборочный опрос членов группы, взаимный опрос в парах и д.)

Проведение рефлексии. Учащимся предоставляется время для анализа эффективности своей работы, оценки использования навыков групповой работы. Рефлексия помогает созданию хороших деловых отношений между участниками группы.

Применяю технологию взаимообучения.

Убедившись, что класс овладел необходимыми приёмами учебной работы, перехожу на эту технологию.

Материал урока делю на части.

Ребята работают в динамических парах.

У каждого– задание, которое он тщательно выполняет в течение 7–10 минут.

Я в это время работаю индивидуально: корректирую при необходимости ход работы.

При работе в динамических парах каждый чувствует ответственность за подготовку своей части нового материала. Ведь он должен быстро разобраться в вопросе и объяснить каждому члену группы то, что узнал сам. При недобросовестном отношении или плохой подготовке в силу недостаточной сформированности навыков рациональной организации учебного труда ученик может подвести членов своей динамической пары. Это выяснится в результате теста, проверяющего уровень первичного усвоения материала. На первых уроках с применением такой методики случаются конфликты между детьми, которые исчезают в дальнейшем, так как в классе складывается обстановка взаимной требовательности.

В журнал проставляю хорошие и отличные оценки, удовлетворительные – по желанию. Таким образом, не только накапливаю оценки, но и осуществляю мониторинг усвоения темы. Каждый ученик видит, по каким вопросам у него пробелы в знаниях и имеет возможность устранить их перед итоговым контролем.

Источник

Что отражает принцип кооперации

Познакомившись с материалами этой главы, вы сможете:

2.1. Учебные группы и эффективность их работы

На рис. 3 эффективность учебной работы псевдогрупп, традиционных учебных групп, эффективных групп и дружных команд сравнивается с эффективностью индивидуальной работы школьников.

Традиционные (обычные) учебные группы образуют школьники, которые принимают задание работать вместе, но не видят в этом особой необходимости. Взаимозависимость здесь невысока. Задачи, как правило, не требуют для своего решения коллективных усилий. Члены группы обмениваются информацией на этапе прояснения задания, а затем работают индивидуально. Достижения каждого оцениваются только индивидуально, коллективная оценка отсутствует. Учитель не обращает внимания на развитие умений работать вместе; анализ эффективности совместной работы не проводится. Эффективность здесь сравнима с эффективностью индивидуальной работы школьников. Можно сказать, что традиционная учебная группа равна сумме ее частей.

Рис. 3. Различение групп по признаку эффективности их работы

Иногда эффективные группы достигают в своем развитии качественно нового уровня. Такую группу можно назвать дружная команда. По всем формальным характеристикам эта команда аналогична эффективной группе, однако здесь кооперация ее участников переходит в полноценное сотрудничество. Уровень взаимного доверия и поддержки в дружной команде существенно выше, а работа в дружной команде ориентирована на цели, которые сущностно важны для ее участников. Члены команды искренне переживают за общее дело и в любой момент готовы оказать друг другу всевозможную помощь. Команда в состоянии справиться с задачами, которые не доступны ни одному из ее членов порознь. Можно сказать, что дружная команда гораздо больше суммы своих частей. Эффективные группы сами по себе далеко не всегда превращаются в дружные команды. Чтобы рабочий коллектив стал командой, нужны специальные усилия, специальная педагогическая работа. Квалифицированный педагог может воспользоваться для этой цели многочисленными рекомендациями психологов, накопленными в ходе изучения опыта работы психологических групп. Обсуждение работы с дружными командами выходит за рамки данной книги. Автора интересует прежде всего организация работы в эффективных группах.

Итак, не всякая учебная группа является эффективной (см. ниже). Если просто приказать школьникам работать вместе, в результате, скорее всего, возникнет псевдогруппа или в лучшем случае обычная учебная группа. Чтобы из объединения школьников сложилась эффективная группа, необходимо провести специальную работу, обеспечить выполнение целого ряда условий. В этой работе помогают принципы кооперации в обучении.

2.2. Шесть принципов кооперации в обучении

2.2.1. Общие сведения

Некоторые авторы дополняют этот перечень принципом равноправного участия всех школьников в коммуникации.

2.2.2. Принцип позитивной взаимозависимости

Хотя во многих случаях такое деление условно, оно помогает акцентировать внимание учителя и членов учебной группы на академических и/или социальных аспектах своей работы.

Взаимозависимость по успеху возникает в ситуации, когда в случае успеха группы каждый ученик получает единую для всех награду. Это может быть общее торжество по поводу получения высокой групповой оценки или удачного выступления одного из членов группы, вручение группе почетной грамоты и пр. Ситуации, в которых каждый член группы чувствует, что его усилия замечены и оценены, а лично он признан и уважаем своими товарищами, создают благоприятные условия для развития кооперации в обучении.

Взаимозависимость по решаемой задаче возникает в том случае, если работа распределена между членами группы и для ее завершения каждый участник должен закончить свою часть. Пять видов взаимозависимости:

Взаимозависимость по месту складывается в тех случаях, когда члены группы выполняют свою работу всегда в определенной зоне класса, постоянно используют выделенный им общий стенд для размещения групповых (и индивидуальных) материалов.

Выделяются и другие виды позитивной взаимозависимости. Например, соревнование с соперником (другой группой) обычно сплачивает членов группы между собой.

Перечисленные виды взаимозависимости обычно рекомендуют использовать вместе, в едином пакете, чтобы создавать максимально благоприятные условия для возникновения эффективных групп. Впрочем, на практике такое случается редко. Обычно в каждом конкретном случае реализуются лишь некоторые виды.

2.2.3. Индивидуальная оценка работы членов группы

Чтобы спровоцировать общение, учащихся объединяют в группы. Чтобы группа работала как целое, в ней должна сложиться позитивная взаимозависимость. Чтобы каждый член группы достиг желаемых результатов обучения, эти результаты надо оценивать.

В ходе групповой работы создается единый «групповой продукт», и учителю непросто оценивать индивидуальный вклад каждого ученика. Вместе с тем индивидуальная оценка на основе общего группового результата также недопустима. Это приводит к тому, что один или несколько членов группы делают всю работу («работяги»), а положительную оценку получают все, в том числе и те, кто не участвовал активно в работе («сачки»).

Вне зависимости от принятого способа индивидуальной оценки следует выполнять два обязательных условия:

Процедура индивидуальной оценки может служить инструментом и для определения академической успеваемости, и для выяснения уровня овладения навыками групповой работы, и для формирования этих навыков, и для улучшения работы в целом. Например, учитель может предложить группе подготовить список идей, которые высказываются в ходе обсуждения. Затем этот список можно использовать для индивидуальной оценки умения слушать. В результате учитель получает материал для оценки, а усилия членов группы будут сознательно направлены на выработку навыка «выслушивания» чужих идей, и никто из членов группы не будет доминировать при обсуждении.

Итак, любая групповая работа должна включать в себя индивидуальную оценку. Индивидуальные результаты могут демонстрироваться для оценки учителю или товарищам по группе. Такая оценка не обязательно должна проставляться в школьном журнале. Признание товарищей по группе, их критические замечания, одобрение или содержательная поправка со стороны учителя порой не менее значимы, чем отметки в дневнике.

Если принцип индивидуальной оценки работы школьников в группах не выполняется, такие группы нельзя назвать эффективными учебными группами.

Общее правило реализации принципа индивидуальной оценки работы учащихся складывается из двух пунктов:

Свернутая до лозунга, эта идея звучит так: «Учимся вместе, результаты работы каждый демонстрирует сам».

Вот некоторые рекомендации, которые помогают реализовать принцип индивидуальной оценки на практике.

Старайтесь использовать группы с небольшим количеством учащихся. Чем меньше группа, тем проще индивидуализировать оценку. Давайте индивидуальное контрольное задание каждому школьнику. Назначайте по завершении работы одного случайно выбранного ученика для выступления от имени всех.

Наблюдайте за работой группы и фиксируйте, насколько активно каждый из ее членов участвует в работе.

Используйте Мудрецов. Поручите одному из школьников следить за тем, чтобы каждый учащийся понимал все принимаемые группой решения и мог представить результаты совместной работы.

Используйте прием «взаимное обучение», давайте школьникам задание объяснить своим товарищам выученный материал.

2.2.4. Принцип максимизации непосредственного взаимодействия между учащимися

Если работа идет в группах, каждый школьник может занимать активную позицию в коммуникации существенно больше времени (см. ниже).

Последовательная структура общения на обычном уроке и параллельная структура общения при групповой работе

Обсуждение заданной темы

Учитель обходит всех учеников и по очереди раздает материалы каждому учащемуся

Один ученик высказывается, а все остальные слушают

Ученик поднимает руку и ждет, пока учитель обратит на него внимание

Завхоз каждой группы забирает материал и раздает ученикам

Учащиеся обсуждают свои мнения (в парах)

Ученик спрашивает партнера по группе и немедленно получает помощь

С точки зрения принципа непосредственного взаимодействия, при прочих равных условиях работа в группе предпочтительнее работы в нерасчлененном на группы классе, работа в малых группах предпочтительнее работы в больших группах, а оптимальной является работа в парах.

2.2.5. Принцип целенаправленного обучения навыкам групповой работы

Объем времени и усилий, которые учитель должен потратить на формирование и отработку навыков совместной работы школьников, зависит прежде всего от предварительной подготовки учащихся. Возможно, что они уже знакомились с этими навыками, например в начальной школе. Однако и в этом случае упражнения в умении слушать друг друга, разрешать возникающие недоразумения и конфликты, поощрять друг друга, составлять план общей работы и выдерживать его будут полезны. Если школьники впервые сталкиваются с систематической групповой работой, обучение навыкам кооперации становится одной из основных задач учителя. Вопросы формирования умений и отработки навыков совместной работы членов группы будут рассмотрены в третьем разделе книги.

2.2.6. Принцип систематической процедуры рефлексии хода учебной работы

Традиционно учитель завершает очередной цикл учебной работы оценкой результатов обучения. Оценка информирует учащихся о достигнутых ими учебных результатах, обеспечивает обратную связь, служит итоговым подкреплением. Но оценка не конструктивна. Сама по себе она не выявляет специфических недочетов в учебном процессе, не выстраивает плана их устранения. Эффективным инструментом совершенствования учебного процесса, создания условий для развития познавательной самостоятельности учащихся является процедура рефлексии групповой работы.

Итак, рефлексия позволяет учиться на своем опыте. Опыт, который не был проанализирован и использован для улучшения будущей работы, бесполезен. Допущенные ошибки не страшны, если их учитывают и исправляют. Рефлексия помогает обратить внимание на те навыки групповой работы, которые следует совершенствовать.

Задачи групповой рефлексии:

Чтобы эта процедура прошла успешно, учителю надо обеспечить выполнение четырех ключевых условий:

2.2.7. Принцип сознательного использования эффективных структур взаимодействия учащихся

Все мы постоянно воспроизводим варианты различных структур коммуникации в практике общения. Существует множество устойчивых структур (см. Приложение 1) со своими достоинствами и недостатками. Каждая из них отражает определенный вид взаимодействия, а ее сознательное использование позволяет довольно уверенно предсказывать тот или иной педагогический результат. Учитель должен знать об особенностях различных структур, чтобы эффективно использовать их на занятиях для достижения конкретной цели.

Структура взаимодействия представляет собой обобщенный план или схему взаимодействия и не зависит от содержания коммуникации. Структура «Вопрос к классу» может служить примером взаимодействия, порождающего конкуренцию. Ученики, подняв руки, соревнуются за внимание и поощрение со стороны учителя. Вызвав одного ученика, учитель лишается возможности вызвать остальных. Последние оказываются «проигравшими». Если ученик отвечает неверно, у его одноклассников возникает шанс обратить на себя внимание учителя и получить положительное подкрепление. Это главная причина, почему школьники возбуждаются, услышав неверный ответ, и вновь тянут руки. Провал отвечающего повышает «шансы на победу» его одноклассников. Систематическое использование такой структуры способствует выработке в классе поведенческой нормы коллективного противостояния «выскочкам-отличникам». Знать ответы на вопросы учителя становится «недружественно» по отношению к одноклассникам. В классах, где коллектив уже сложился, попытка учителя использовать структуру «Вопрос к классу», возможно, вызовет противостояние.

Пример «Цвета» (учащиеся в классе разбиты на группы, каждая группа имеет условия для совместной работы).

Это тоже структура взаимодействия. Она реализуется безотносительно к содержанию общения и пригодна для работы с учащимися любой возрастной группы, на любой фазе урока. Легко видеть, что структура «Цвета» отвечает всем требованиям принципов кооперации в обучении. Учащиеся работают в группах. Введена система руководства работой групп. У школьников есть повод к совместной работе. Структура обеспечивает одновременное взаимодействие обучаемых, позитивную взаимозависимость и индивидуальную оценку.

Сравним еще две структуры: «Обсуждение в группе» и «Трехшаговое интервью» (см. ниже).

В структуре «Обсуждение в группе» нет места для индивидуальной оценки работы учащихся. В процессе групповой работы отдельные члены группы могут оставаться пассивными. Нет никакой уверенности и в том, что все внимательно выслушают каждого: если школьники активно работают, они говорят одновременно и плохо слышат друг друга. В противоположность этому структура «Трехшаговое интервью» заставляет каждого участника высказать свои мысли. Она обеспечивает хорошую возможность для индивидуальной оценки. Каждый обязан рассказать о том, что он узнал в ходе интервью. Работа в парах предоставляет максимальное время для активной коммуникационной позиции каждому члену группы. Если в группе четыре участника, то, согласно принципу максимизации непосредственного взаимодействия, структура «Трехшаговое интервью» в два раза эффективнее структуры «Обсуждение в группе».

Сопоставление структур «Обсуждение в группе» и «Трехшаговое интервью»

Источник