Что относится к видам музыкальной деятельности
Статья» Виды музыкальной деятельности»
ХАРАКТЕРИСТИКА ВИДОВ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ МУЗЫКИ В ШКОЛЕ
«Любителями и знатоками музыки
не рождаются, а становятся»
Начиная с первых уроков в музыкальной деятельности происходит приобщение ребёнка к искусству, он учится внимательно вслушиваться в музыкальную речь, проникать в её смысл и строение, работать над качеством звучания.
Основные виды музыкальной деятельности
Деятельность – это активный процесс овладения общественным опытом, достижениями культуры. На протяжении своей жизни человек осваивает различные виды деятельности, в результате которых у него формируются психические качества и свойства личности. Некоторые из них приобретают особую значимость, протекают наиболее успешно. В избирательных отношениях, склонностях к определенным видам деятельности проявляются личностные качества человека. В деятельности совершенствуется восприятие, памяти, мышление, воображение, ощущения.
В процессе любой деятельности ребёнок осваивает определенные действия, которые ведут к определенному внешнему результату, и внутренние, психические действия, которые составляют основу содержания психического развития (восприятие, мышление, воображение, память). Так же и музыкальная деятельность состоит из многочисленных действий.
Если обратиться к традициям отечественной педагогики музыкального образования, то к видам музыкальной деятельности учащихся принято относить слушание музыки, хоровое пение, игру на музыкальных инструментах, движение под музыку, импровизацию и сочинение музыки детьми (детское музыкальное творчество).
Согласно другой позиции, сформировавшейся в музыкальном образовании в последние десятилетия, подлинными видами музыкальной деятельности являются деятельность композитора, исполнителя, слушателя. А перечисленные выше виды музыкальной деятельности, условно обозначенные как «традиционные», предлагается рассматривать в качестве форм приобщения учащихся к музыке.
Одним из аргументов правомерности такого подхода, по мнению приверженцев этой точки зрения, можно считать то, что многие из традиционных видов музыкальной деятельности «являются лишь частным случаем по отношению к исполнительству как категории более общего порядка (например, вокальное инструментальное исполнительство, исполнение музыки художественным движением), кроме того, традиционные виды музыкальной деятельности в полной мере способствуют развитию музыкальных способностей.
(Разработаны классификации видов музыкальной деятельности (Е.В. Николаева, Б.П. Юсова, М.И. Ройтерштейна, Э. Плотица), Проблеме развития музыкальных способностей уделяется большое внимание в исследованиях Н.А. Ветлугиной, Г.А. Волковой, Л.А. Джалоголия, Д.К. Кирнанской, В.А. Леви, В.И. Петрушина, С.А. Роговой, К.В. Тарасовой, Б.М. Теплова и других.
Труды в области методологии музыкального и художественного образования, исследования, раскрывающие подходы к изучению музыкальной и художественной культуры личности (Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, О. А. Апраксина, Д. Б. Кабалевский и др.).
— размышления учащихся о музыке являются необходимым компонентом организации и слушания музыки, и ее исполнения, и сочинения;
— освоение музыкальной, в том числе нотной, грамоты также осуществляется в каждом из этих видов музыкальной деятельности;
— для раскрытия особенностей музыки как вида искусства и установления ее взаимосвязи с искусством движения в структуру занятия вводится музыкально-пластическая деятельность и т.п.
Если с этой точки зрения рассмотреть все виды музыкальной деятельности учащихся на уроках, можно заметить, что они существенно отличаются по степени участия в них самой звучащей музыки. Поэтому при классификации видов музыкальной деятельности учащихся было бы целесообразно учитывать, какое место в них занимает собственно звучащая музыка и на что направлено внимание детей в процессе общения с ней.
Совершенно очевидно, что на первом месте в этом ряду стоит собственно музыкальная деятельность учащихся во всех ее основных разновидностях: слушание музыки; ее исполнение: вокальное (хоровое и сольное), инструментальное; сочинение музыки. Поскольку познание музыки без теоретических знаний о ней практически невозможно, то на музыкальных занятиях специальное внимание уделяется приобретению учащимися такого рода знаний и формированию умений оперировать ими. Эти знания усваиваются в опоре на музыкально-слуховые представления, реально звучащую музыку и имеющийся у школьников интонационно-слуховой опыт.
В связи с этим в качестве особого вида деятельности учащихся на музыкальных занятиях выделяется музыкально-теоретическая деятельность. На базе приобретенных теоретических знаний и музыкально-слухового опыта возможно вовлечение ребят в увлекательнейшую музыкально-историческую деятельность, необходимую для систематизации имеющихся у детей знаний музыки и знаний о музыке и осуществляемую с целью последовательного и все более полного формирования представлений о музыке прошлого и настоящего, о процессе становления музыкального искусства, музыкальной культуры.
Собственно музыкальная деятельность учащихся, на уроках музыки заключается в слушании музыки, в ее исполнении и в опытах импровизации и сочинения музыки.
Главной задачей слушательской деятельности является формирование слушательской музыкальной культуры учащихся. Это, прежде всего:
а) накопленный опыт общения с высокохудожественными образцами народной, классической и современной отечественной и зарубежной музыки;
б) умение эмоционально и глубоко воспринимать образно-смысловое содержание музыки на основе усвоенных знаний о различных музыкальных стилях, жанрах, формах и т.д.;
в) потребность в слушательской деятельности.
Первоначально, в младшем возрасте, слушание музыки отличается непроизвольностью. Оно часто носит импульсивный характер, выражается в спонтанных, сиюминутных моторных реакциях ребёнка на звучащую музыку. Это считается вполне нормальным. Постепенно, приобретая опыт общения с музыкой, ребенок учится воспринимать музыкальные произведения более осмысленно, определять характер, передаваемое настроение, связывать это с образом, программным содержанием музыки.
Слушание музыки обладает поистине неисчерпаемыми возможностями в плане расширения и обогащения интонационно-слухового запаса школьников. При целенаправленном педагогическом руководстве за годы обучения в школе учащиеся должны быть подготовлены к слушательскому общению. Поэтому, чем богаче слушательский опыт ребенка в сфере общения его с музыкальными образцами различных музыкальных стилей, творческих направлений, школ, с творчеством отдельных композиторов, тем более учащийся способен эмоционально откликнуться на звучащую, в том числе и новую для него, музыку, вступить с ней в диалог.
В процессе вхождения ребенка в мир новой для него в стилевом отношении музыки выделяются три стадии (Е.В. Николаева, Э.И. Плотица). Условно они могут быть определены как:
— накопление интонационно-слухового опыта, направленного на усвоение учащимися типичных для данного стиля интонаций;
— выявление на основе накопленного интонационно-слухового опыта типичных для данного стиля интонационно-стилевых комплексов и обнаружение их в целостной композиционной структуре изучаемых произведений;
— постижение стиля через восприятие музыкального образа изучаемых произведений, в каждом из которых содержится типичный для этого стиля сплав жанровых и стилевых признаков.
Для формирования слушательской культуры необходимо, чтобы в интонационно-слуховом запасе школьников были представлены образцы народной, классической, современной музыки в их жанрово-стилевом многообразии. При этом крайне важно, чтобы систематическое изучение музыкального искусства осуществлялось с освоения высоких образцов интонационно-образной сферы родной для ребенка музыкальной культуры и постепенного включения в нее образцов музыкальной культуры разных стран и народов.
При организации процесса развития слушания музыки следует иметь в виду существование различных подходов к пониманию смысла и содержания музыкального искусства.
Вторая позиция заключается в том, что смысл музыки должен быть найден в самой музыке. Следует иметь в виду и тот музыкально-слушательский опыт ребенка, которым он обладает: на начальной стадии освоения музыкального искусства раскрытие его связей с окружающей жизнью может помочь ему понять и собственно музыкальные явления, поскольку при такой организации процесс слушания музыки строится по принципу: от знакомого к незнакомому. На последующих этапах музыкальный опыт ребенка уже помогает ему ощутить закономерности развития внутри самой музыки.
Сочинения рассматриваются как система закодированных художественных переживаний и помыслов, относящихся к герою, действующему лицу или их группе, и нуждающаяся в ее осознании слушателем.
Содержание произведения можно представить в виде трехкомпонентной структуры, состоящей из:
а) музыкального образа (понимаемого как специфически выразительные средства, или форма в широком смысле слова);
б) эстетически-нравственного фона (соответствующих установок той эпохи, когда творил композитор, его собственных эстетических и этических взглядов);
в) художественного образа (трактуемого как логическая последовательность закодированных и осознанных слушателем переживаний, помыслов).
Исполнительская музыкальная деятельность является непременной частью всех музыкальных занятий. Она помогает ребенку ощутить природу музыкального исполнительства, почувствовать себя музыкантом, способным к восприятию, познанию музыки и ее воплощению в собственной деятельности.
Музыкально-исполнительский процесс включает в себя два основных, связанных между собой, компонента:
— постижение сути произведения (восприятие);
— передачу его (воспроизведение).
это не просто компоненты исполнительского процесса, а его последовательные этапы, каждый из которых, в свою очередь, включает относительно самостоятельные разделы. «Постижение подразумевает изучение произведения во всех деталях и создание на этой основе исполнительского замысла, исполнительской концепции; под передачей имеется в виду реализация этого замысла в процессе репетиционной работы и в ходе публичного концертного выступления» (В.Л.Живов).
Исполнительская культура учащихся имеет следующие основные показатели:
— выраженные интересы, склонности, потребности именно к конкретному виду исполнительской деятельности;
— владение необходимыми исполнительскими знаниями, умениями и навыками, способствующими достижению единства интонационно-образного восприятия, воспроизведения в соответствии с характером, стилем и жанром произведения;
— отношение к исполнительству как творческому процессу;
— умение оценить качество исполнения музыки на основе своих представлений о красоте певческого, инструментального звучания, исполнительской интерпретации произведения.
Специфика исполнительской деятельности учащихся на музыкальных занятиях в системе общего образования, и, прежде всего на уроках музыки, заключается преимущественно в коллективной и исполнительской деятельности детей. Создание исполнительского художественного образа и его воплощение происходят в значительной мере под руководством учителя, но требуют при этом активного, творческого участия всех детей.
Исполнительская деятельность учащихся на музыкальных занятиях осуществляется в следующих основных видах: хоровое, ансамблевое и сольное пение, игра на музыкальных инструментах.
На уроке музыки вокально-хоровая деятельность осуществляется в основном как хоровая, коллективная деятельность, способная вызвать в ребенке чувство единения с другими детьми учителем в самых разных эмоционально-образных проявлениях.
Искусство хорового пения, даже в пределах школьной программы, требует овладения всеми элементами, образующими красоту хорового звучания. Это область вокальной культуры, вокальных исполнительских навыков и область хоровой культуры, хоровых исполнительских навыков. Работа над каждым элементом вокальной и хоровой звучности является не только технической работой, дающей накопление умений рост исполнительской техники, но и работой над раскрытием содержания данного хорового произведения. Чем выше, совершеннее вокальная хоровая техника коллектива, тем более полно и ярко может быть выражен замысел произведения. В результате расширяется круг идейных, художественных, эмоциональных представлений учащихся и соответственно арсенал их технических умений и навыков. Следует заметить, что в вокально-хоровой деятельности круг интонаций, доступных учащимся для исполнения, относительно ограничен. Это обусловлено возможностями их певческих голос:
— сравнительно небольшим диапазоном;
— возрастными и индивидуальными особенностями развития;
— трудностями интонирования в связи с изменениями голоса в процессе мутации и т.д.
Однако неизбежное сужение осваиваемого детьми круга интонаций в процессе вокально-хоровой деятельности по сравнению со слушательской деятельностью компенсируется глубиной эмоционально-духовного проникновения ребенка в интонационную сферу. Занятия детей в хоре направлены одновременно на решение задач вокально-хорового обучения и воспитания, на формирование разнообразных музыкальных способностей, умений и навыков, на развитие музыкального вкуса, потребностей, а также на решение общих задач воспитания и развития личности.
Специальными задачами вокально-хорового воспитания и обучения детей являются развитие вокального слуха и певческого голоса детей, эстетического отношения к звучанию отдельного голоса и всего хора, а также передача эмоционально-образного содержания произведения в процессе вокально-хорового интонирования.
Среди приоритетных принципов вокально-хорового обучения выделяются принципы перспективности, систематичности, учета индивидуальных особенностей учащихся при коллективном характере обучения, посильной трудности заданий, положительного фона обучения, единства художественного развития учащихся и технического совершенствования их голоса, предшествования слухового восприятия музыкального явления его теоретическому осознанию, целенаправленного управления регистровым звучанием голоса. В содержание вокально-хорового обучения и воспитания входят: система основных специфических знаний о певческом голосе и его охране, о правилах пения в хоре; соответствующие вокально-хоровые умения и навыки; опыт музыкально-творческой учебной деятельности учащихся, проявляющийся в процессе занятий хоровым пением; опыт эмоционально-эстетического отношения к музыке и к окружающему миру, являющийся условием формирования у детей системы ценностей.
Для формирования вокально-хоровой культуры учащихся огромную роль играет правильный подбор репертуара хорового коллектива, включающий в себя народную, классическую и современную музыку, способный благодаря своей идейной, художественной направленности, разнообразию стилей, жанров и форм воспитывать эстетический вкус учащихся, их нравственные убеждения, творческое, эмоционально-положительное отношение к жизни и ощущение возможности ее преобразования.
В репертуар детского хора включаются художественные, педагогически целесообразные, доступные и привлекательные для учащихся образцы хоровой музыки. Возможность их введения в репертуар определяется уровнем певческого и общего развития детей конкретного класса. Задача хорового обучения состоит также и в том, чтобы выученный на уроках музыки репертуар смог стать формой бытования и творческого самовыражения ребенка.
В содержание вокально-хоровой работы входит и система вокально-хоровых упражнений и распевок, направленная на развитие певческого голоса, певческого слуха, освоение вокально-хоровой техники.
Различают две формы вокально-хорового исполнительства:
— пение без сопровождения ( a capella );
— пение с сопровождением.
Каждая из них обладает своими преимуществами и трудностями.
Пение без сопровождения способно в значительной мере развивать музыкальность ребенка, так как создает оптимальные условия для постижения им интонационной природы хорового пения и его особенностей. В то же время оно представляет для детей значительно большую трудность, чем пение с инструментальной поддержкой, поскольку требует более сложных вокально-хоровых навыков и умений.
Пение с сопровождением, с одной стороны, облегчает процесс правильного интонирования, достижения чистоты певческого звучания, так как в процессе исполнения у ребенка есть интонационная поддержка. С другой стороны, возникает определенная трудность, заключающаяся в необходимости сочетания вокального и инструментального тембров звучания, их согласованности и взаимодополняемости.
Опыт эмоционально-эстетического отношения учащихся к музыке, к вокально-хоровой деятельности способствует развитию потребности в занятиях музыкой, появлению ощущения ее красоты, необходимости постоянного общения с искусством как частью духовной жизни человека.
Инструментальная деятельность детей в школе осуществляется преимущественно в процессе игры на элементарных музыкальных инструментах. В последнее время в педагогическую практику входит также и совместное исполнение музыкальных произведений на фортепиано учителем и учащимся.
Инструментальная исполнительская деятельность дает возможность ребенку почувствовать себя исполнителем, способным к инструментальному музицированию. Как правило, обучение начинается с простейших шумовых, ударных инструментов, затем подключаются детские клавишные и духовые инструменты. В специальной литературе термины «простейшие музыкальные инструменты», «детские музыкальные инструменты», «элементарные музыкальные инструменты» нередко используются как синонимы. Вместе с тем каждый из них отражает ту или иную особенность детского музыкального инструментария, используемого на занятиях с детьми. Говоря о простейших музыкальных инструментах, имеют в виду, прежде всего простоту овладения учащимися навыками игры на этих инструментах. К детским музыкальным инструментам относят, главным образом, специально созданные для детей инструменты, такие, как металлофон, блокфлейты, детское фортепиано и другие. В этом ряду термин элементарные музыкальные инструменты, введенный К. Орфом, выступает в собирательном значении, поскольку в созданный им инструментарий для детского музицирования входят как простейшие музыкальные инструменты, в том числе многообразные ударные, так и инструменты, специально созданные для детей: металлофоны, ксилофоны. Основным критерием при выборе музыкальных инструментов для их включения в музыкальные занятия с детьми является простота извлечения звука и овладения навыками игры на них. Что касается классического музыкального инструментария, в содержание музыкальных занятий включаются лишь первоначальные опыты общения учащихся с фортепиано.
По сравнению с вокально-хоровой деятельностью, инструментальное музицирование дает возможность детям поэкспериментировать с достаточно разнообразным кругом музыкальных интонаций, в том числе с широкими скачками, сопоставлением регистров, с одной и той же интонацией в различном тембровом выражении и т.д. В процессе инструментального музицирования появляется возможность проследить зависимость характера звука, его интонационной выразительности от способа звукоизвлечения, динамических, тембровых и звуковысотных возможностей различных инструментов.
О становлении инструментальной культуры учащихся в условиях уроков музыки можно говорить лишь в общем смысле. Она проявляется, прежде всего, в бережном отношении учащегося к инструменту, на котором он учится играть. В постепенном раскрытии им художественных и технических возможностей тех музыкальных инструментов, с которыми он знакомится, в овладении необходимыми исполнительскими знаниями, умениями и навыками игры на простейших музыкальных инструментах, в развитии ансамблевых способностей в условиях коллективного музицирования на различных музыкальных инструментах. К числу основных видов инструментального музицирования может быть отнесено:
— сольное, групповое и коллективное исполнение инструментальных образцов;
— исполнение аккомпанемента к разучиваемым и исполняемым песням, введение дополнительной инструментальной партии или нескольких партий в качестве сопровождения к песне или музыкальной пьесе, с которой дети знакомятся в слушательской деятельности;
— импровизация, сочинение инструментальных и вокально-инструментальных композиций.
В специальной литературе импровизацию и сочинение музыки принято называть музыкально-композиционным творчеством.
Музыкально-композиционное творчество включает в себя сочетание креативного (создание нового) и репродуктивного компонентов (воспроизведение существующего). Задача учителя музыки — организовать процесс импровизации, сочинения музыки учащимися и осуществлять при этом педагогическое руководство.
В процессе импровизации и попыток сочинения музыки учащимся предлагается освоение различных композиционных моделей. Такие модели представляют собой комплекс правил, согласно которым ученики получают знания о композиционно-творческих закономерностях различных музыкальных стилей и могут применить их в своей практической музыкально-творческой деятельности.
Выделяют два типа композиционно-творческих заданий, предлагаемых учащимся:
— развитие заданного тематизма;
— сочинение собственного тематизма и его развитие.
Причем в качестве как того, так и другого вида тематизма могут выступать законченная мелодия, какой-либо мотив, ритмический или гармонический оборот.
Чтобы выполнить предлагаемое задание, ребенок должен воплотить свой замысел в певческой или в инструментальной исполнительской деятельности. Поэтому при выборе задания важно учитывать освоенность учащимся того или иного вида музыкальной исполнительской деятельности, а также имеющийся у него интонационно-слуховой опыт общения с тем музыкально-стилевым направлением, в русле которого предлагается выполнение композиционно-творческих заданий.
Импровизация – есть одна из самых доступных игровых форм проведения уроков, всегда связана с элементов спонтанности. И. является наиболее доступной формой самовыражения ребенка, и в конечном итоге ведет к самостоятельному созиданию.
Основные сущностные черты импровизации:
— максимально способствует раскрепощению созидательных сил ребенка;
— есть познание закономерностей художественного языка в процессе творческого оперирования его элементами;
— есть способ развития художественно-творческих способностей учащегося;
— есть способ развития художественного и эстетического восприятия;
Виды (примеры импровизационных заданий) импровизации:
1. Ритмоинтонационное, пластическое воплощение окружающего мира (шелест листьев, шум ветра, капли дождя и др.)
2. Поиск слова или целой фразы в стихотворном отрывке.
3. Выбор мелодической интонации для литературного текста.
4. Ритмизация попевок, поговорок, музыкальных стихов.
5. Мелодизация прозы, коротких стихотворных отрывков.
6. Досочинение конца мелодической или ритмической фразы.
Значение этого вида деятельности чрезвычайно важно, так как способствует раскрытию «зоны ближайшего развития» ребенка (термин Л.С. Выготского). Кроме того, в его представлении устанавливается связь между воображением и реальностью. При этом ребенок опирается не столько на знания, сколько на интуицию, что также важно для его личностного развития.
Музыкально-теоретическая деятельность , как и другие виды музыкальной деятельности учащихся, направлена на развитие музыкальной культуры школьников. При этом ее основное предназначение видится прежде всего в развитии музыкальной грамотности учащихся в широком смысле этого слова, а также и в ее более узком значении как нотной грамоты.
В содержательном отношении музыкально-теоретическая деятельность предусматривает усвоение учащимися теоретических знаний о музыке, формирование умений и навыков оперировать ими в процессе непосредственного общения с музыкой и размышления о ней. В круг теоретических знаний входят знания:
— о закономерностях музыкального искусства, его природы. К ним относятся в первую очередь знания о таких фундаментальных основах музыки, как интонация, жанр, образ, драматургия, стиль и т.д.;
— о формах бытования музыки, о композиторах, исполнителях, слушателях; знания об оркестрах, хорах, отдельных исполнителях и т.д.;
— из области элементарной теории музыки, в том числе нотная грамота.
В своей совокупности музыкально-теоретические знания, приобретаемые учащимися на занятиях, и опыт оперирования ими в различных видах музыкальной деятельности создают базу не только для дальнейшего, последующего самообразования детей, но в возможности общаться с искусством без помощи взрослых в период обучения в школе.
Эффективность процесса усвоения теоретических знаний во многом зависит от их применения в музыкальной деятельности. Каждый из ее видов способен в практическом аспекте осветить то или иное теоретическое знание. В своей совокупности все виды музыкальной деятельности способны раскрыть перед учащимися содержание каждого изучаемого знания с разных сторон. Тем самым достигается определенная целостность в представлении школьников о сущности того или иного конкретного знания.
Исходя из интонационной природы музыки, в организации музыкально-теоретической деятельности учащихся по освоению ими нового для них знания выделяется несколько этапов.
Первый этап — первоначальное ознакомление ребенка с новым для него музыкально-теоретическим понятием.
Второй этап — музыкально-теоретический анализ детьми нового музыкального понятия на структурно-аналитическом и интонационном уровнях в доступной для них форме.
Структурный анализ направлен на то, чтобы из синкретической целостности звучания выделить ее различные составляющие. При этом речь идет, прежде всего, о звуковысотной и ритмической организации. К примеру, при знакомстве первоклассников с понятием «марш» внимание детей обращается на характерные для этого жанра метроритмические, мелодические и другие особенности.
Интонационный анализ предполагает раскрытие многогранности изучаемого музыкального явления в интонационном отношении: выявление характерной для него обобщенной (в рассматриваемом примере «маршевой») интонации и прослеживание ее своеобразия в каждом отдельном музыкальном примере. С этой целью первоклассникам предлагается, например, сравнить маршевые интонации в различных по своему предназначению и по характеру маршах: праздничных, спортивных, сказочных и т.п.
Третий этап — включение нового осваиваемого учащимися музыкального понятия в общую систему приобретаемых ими музыкально-теоретических знаний.
Подобное включение происходит постоянно по мере все более полного и многогранного вхождения школьников в мир музыки и практически осуществляется непрерывно на протяжении всех лет музыкального образования.
Музыкально-теоретическая деятельность учащихся направлена при этом на систематизацию знаний и представляет собой сравнительный музыкально-теоретический анализ сопоставляемых музыкальных феноменов как на структурно-аналитическом, так и на интонационном уровнях.
Если вновь обратиться к понятию «марш», то содержательное наполнение данного понятия у первоклассников, например, обогащается и конкретизируется при сравнении марша с такими жанрами, как танец, песня. Затем понятие «марш» сопоставляется с понятием «маршевость» и т. п. В последующие годы школьники постепенно расширяют свои музыкально-слуховые представления о марше при знакомстве с профессиональной музыкой различных исторических эпох, стилей, направлений, а также с народной музыкой и другими пластами музыкального искусства.
Музыкально-историческая деятельность учащихся направлена на освоение знаний о музыке различных исторических эпох, музыкально-исторических стилях, творчестве композиторов прошлого и настоящего, а также на формирование умений и навыков оперировать этими знаниями в различных видах музыкальной деятельности.
В начальной школе возможна подготовка учащихся к такого рода деятельности на основе накопления соответствующего интонационно-слухового опыта.
Музыкально-ориентированная полихудожественая деятельность предполагает объединение двух или более видов художественной деятельности в одно целое. При этом одним из них непременно является какая-либо разновидность музыкальной деятельности. В основе такой полихудожественной по своей природе деятельности может лежать союз музыки и изобразительного искусства, музыки и литературы, музыки и искусства движения, музыки и театра и т.п.
Музыкально опосредованная деятельность в отличие от других видов музыкальной деятельности не предполагает ориентации на конкретно звучащую музыку, но способствует формированию представления о том или ином музыкальном явлении через раскрытие его жизненного или художественного контекста.
На музыкальных занятиях выявляются самые разнообразные точки соприкосновения музыки с историей, с культурными традициями, которые способны углубить и расширить представления учащихся как о музыкальной культуре в целом, так и о конкретных ее проявлениях. И здесь обращения, например, к воспоминаниям выдающихся музыкантов — композиторов, исполнителей, режиссеров-постановщиков музыкальных спектаклей — могут дать наглядное представление об этих взаимосвязях и, что не менее важно, пробудить в учащихся интерес и стремление самим устанавливать эти точки взаимодействия, открывая их в процессе той или иной познавательной деятельности.
В конечном счете, не только перечисленные выше виды музыкальной деятельности, но и шире — деятельность культурологического характера способствуют созданию в представлении учащихся целостной художественной картины мира.
Уроки музыки направлены на то, чтобы развивать у учащихся способности чувствовать, любить, оценивать явления искусства, создавать в меру своих сил и творческих возможностей музыкально-художественные ценности.
Из всего вышеизложенного можно сделать вывод: чем больше различных видов музыкальной деятельности в жизни школьника будет использоваться, тем больше будут развиты его музыкальные способности.