Что относится к естествознанию в школе

Естествознание в школе

Ссылки

Полезное

Смотреть что такое «Естествознание в школе» в других словарях:

Естествознание — Развитие греч. Е. от ионийской натурфилософии до эллинистич. науки включительно происходило быстрыми темпами. Затем наступил период застоя, продолжавшийся до Возрождения. Возникновение науки знаменуется преодолением наивных мифологич.… … Словарь античности

ХИМИЯ в школе — уч. предмет, в содержание к рого входят основы химии науки о веществах, их составе, строении, свойствах, процессах превращения, об использовании законов X. в практич. деятельности людей. Изучение X. направлено на усвоение учащимися фун дам. науч … Российская педагогическая энциклопедия

ЖУРНАЛЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ — периодич. издания, посвящённые проблемам воспитания, обучения и образования. Совр. Ж. п. можно классифицировать: по издателю правительственные, науч. учреждений, общественные, частных лиц; по проблематике общепедагогические, методические, науч.… … Российская педагогическая энциклопедия

Журналы педагогические — В России материалы по педагогическим проблемам с 18 в. печатались в литературных и политических журналах (в т.ч. в изданиях Н.И. Новикова, который ввёл в журнал Прибавления к Московским ведомостям (1783 84) самостоятельный педагогический… … Педагогический терминологический словарь

Вагнер, Владимир Александрович — русский зоолог и психолог; род. в 1849 г., окончил курс на юридическом и физико математическом факультетах Московского университета, затем посетил Ю России для научных исследований, работал на севастопольской биологической станции, а затем и в… … Большая биографическая энциклопедия

Вагнер, Владимир Александрович — В Википедии есть статьи о других людях с такой фамилией, см. Вагнер (фамилия). Вагнер Владимир Александрович Российский зоолог и зоопсихолог, доктор зоологии, профессор Дата рождения … Википедия

Верзилин, Николай Михайлович — В Википедии есть статьи о других людях с такой фамилией, см. Верзилин. Николай Михайлович Верзилин Дата рождения: 8 (21) января 1903(1903 01 21 … Википедия

ОБОДОВСКИЙ — Александр Григорьевич [23.3(3.4). 1796, Галич, ныне Костромской обл., 17(29).6.1852, Петербург], педагог, теоретик и практик нач. образования. По окончании в Петербурге гимназии поступил в Медико хирургич. академию, вскоре перевёлся в Гл. пед. ин … Российская педагогическая энциклопедия

ОБОДОВСКИЙ Александр Григорьевич — [23.3(3.4). 1796, Галич, ныне Костромской обл., 17(29).6.1852, Петербург], педагог, теоретик и практик нач. образования. По окончании в Петербурге гимназии поступил в Медико хирургич. академию, вскоре перевёлся в Гл. пед. ин т. В 1816 вместе с др … Российская педагогическая энциклопедия

Источник

Курс «Естествознание» в старших классах

Зачем естествознание старшеклассникам?

В школу вводится профильное обучение, а естественнонаучные предметы не являются основными для большинства профилей. Крайне сложно в таких условиях преподавать в старших классах биологию, физику и химию, о неэффективности одночасового школьного курса не говорил только ленивый. Некоторым школам удается отводить на данные предметы по два часа, однако базовые курсы все же не дают шансов изучить важные темы достаточно глубоко.

Введение естествознания позволяет реализовать профильность, индивидуальную образовательную траекторию ученика и при этом эффективное и увлекательное преподавание предмета (3 часа в неделю). По естествознанию не предусмотрена сдача ЕГЭ, что открывает преподавателю определенную свободу действий, возможность организовать интегрированное обучение. На сегодняшний день есть два подхода к структурированию и определению содержания курса:

Объединение трех автономных образовательных областей в один предмет.

Синтез полученных в основной школе знаний и их развитие в старшей школе в ЕНКМ (естественнонаучную картину мира).

Формирование у учеников естественнонаучных представлений о мире специалисты называют одной из ключевых задач курса. Несмотря на хорошее советское образование, в головах многих людей в наше время господствуют абсолютно антинаучные идеи, вплоть до плоской формы Земли. Очевидно, что есть необходимость не просто передавать ученикам знания, связанные с физикой, химией, биологией — нужно объединять эти знания в общую систему, демонстрировать их практическое значение.

Особенности введения курса «Естествознание» в старших классах

С введением в школе естествознания выстраивается преемственность между средней школой и высшим образованием, поскольку в ВУЗах гуманитарного профиля курс «Естественнонаучная картина мира» является обязательным.

В ряде зарубежных стран накоплен опыт изучения естествознания в средней школе, который доказал эффективность такого подхода.

Аргументы «против» (то, что «тормозит» введение предмета в школьный курс):

Педагогические ВУЗы пока не готовят учителей для ведения естествознания, а курсы повышения квалификации не решают проблему полноценной подготовки педагогов.

Ограниченное число учебников по естествознанию в ФП лишает учителя возможности выбора, что противоречит закону «Об образовании».

Скоропалительное введение курса естествознания приведет к уменьшению учебной нагрузки учителей химии, физики и биологии, что повлияет на размер заработной платы.

Преимущества УМК «Естествознание» Олега Габриеляна

Корпорация «Российский учебник» представляет две линии по предмету «Естествознание» для старших классов: авторства О.С. Габриеляна и авторства С.А. Титова. Рассмотрим подробнее одну из них.

Принципы построения курса О.С. Габриеляна:

Формирование естественнонаучной картины мира.

Современное состояние естествознания.

Эксперимент и проектная деятельность.

Доли предметов в содержании курса распределились следующим образом: биология и экология — 30%, химия — 22%, физика и астрономия — 22%, физическая и экономическая география — 14%, история — 3%, МХК— 5%, родная литература и язык — 4%. УМК включает учебники, ЭФУ, сборник рабочих программ, книгу для учителя, рабочие тетради. Учебник 10 класса состоит из разделов «Естествознание и методы познания мира», «Мегамир», «Макромир». Учебник 11 класса: «Микромир. Атомы. Вещества. Реакции», «Человек и его здоровье», «Естествознание на службе человека». В параграфах помимо прочего разбираются современные разработки: большой адронный коллайдер, биотехнологии, генномодифицированная продукция, нанотехнологии и т.д. Каждый учебный блок включает практические работы. Курс ничем не уступает привычным предметам на базовом уровне, однако позволяет преподавателю распределить учебное время таким образом, чтобы существенное внимание было уделено именно практикуму.

Для работы по представленному УМК вы можете воспользоваться бесплатной методической помощью (необходима регистрация на сайте):

Апробировать электронные формы учебников «Естествознание. 10 класс» и «Естествознание. 11 класс» вы можете через сервис LECTA, воспользовавшись предложением «5 учебников бесплатно».

Источник

Естествознание как учебный предмет в начальной школе

ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Естествознание как учебный предмет впервые был введён в русскую образовательную школу в 1786 году усилиями М.В. Ломоносова.

главные (5 лет) малые (2 года)

география физика естественная история (IV кл.)

Автор первого учебника – Зуев Василий Фёдорович. Книга «Начертания естественной истории» состояла из 3 частей:

— «Ископаемое царство»: о неживой природе – земли, камни, соли, металлы;

— «Прозябаемое царство»: о жизни и строении растений;

— «Животное царство»: о жизни и строении животных.

Учебник просуществовал около четверти века.

В 1804 году преподавание естествознания было расширено. Предмет стал изучаться со второго класса. Были разнообразны и методы: экскурсии, наглядность, чтение статей.

В 1828 году преподавание прекратилось на четверть века (в связи с восстанием декабристов). Возобновилось преподавание в 1852 году уже с первого класса.

Выдающимся методистом в это время (1877 год) стал Герд Александр Яковлевич. Он считал, что необходим комплексный подход к изучению природы в течение 2 лет (во II – III классах). При этом преподавание естествознания практически было сведено к нулю. Лишь в 1901 – 1902годах в школы России была введена программа природоведения, рассчитанная на 3 года обучения: I класс – неживая природа, II класс – растения, III класс – животные и человек.

Известными в этот период стали педагоги Никонов Л.Н., Ягодовский К.П., Райков Б.Е., Половцев В.В.

В советский период развития образования систематически построенные курсы естествознания были уничтожены. Созданы комплексные программы с производственным уклоном. Отдельные часы на изучение природоведения с 1923 по 1931годы не выделялись.

В 1933году были утверждены стабильные учебники. В 1940году природоведение как отдельный предмет в начальной школе отменён. Естествоведческий материал изучался в рамках уроков по родному языку. В 1950 году программа естествознания сокращена, но выделена в отдельный предмет. Известные педагоги – Скаткин М.Н., Завитаев П.А., Перроте А.А., Павлович С.А., Валерьянова Е.А., Половинкин А.А.

В 60 – егоды выходят «Дневники наблюдений» Валерьяновой Е.А. Исследовательский метод в преподавании естествознания забыт, хотя в методике преподавания естествознанияв конце 60 – х годов ведутся интенсивные научные исследования.

К началу 70 – х годов выделились 2 методические группы учёных: московская и свердловская. В Москве больший акцент был сделан на II класс, а в Свердловске – на III класс. Подготовлены конкурсные учебники Горощенко В.П., Клепининой З.А., Мельчаковым Л.Ф. По результатам эксперимента к 1974 – 75 учебному году были утверждены программа по природоведению и учебник «Природоведение» для III класса (автор – Мельчаков Леонид Фёдорович). К 1975 – 76 учебному году были утверждены программа по природоведению и учебник «Природоведение» для II класса (автор – Клепинина Зоя Александровна). Кроме того, были выпущены новые дневники наблюдений Аквилевой Г.Н. и Клепининой З.А.

С 80 – хгодов проводились исследования по переходу на 4 – летнее начальное образование. В практике преподавания естествознания утвердились два учебных предмета – «Ознакомление с окружающим миром» в I, II классах и «Природоведение» в III, IV классах.

В 90 – егоды школа из авторитарной постепенно становится на принципы гуманизации. В качестве государственных утвердились три системы:

— традиционная (включает в себя 5 УМК);

— система общего развития младшего школьника Л.В.Занкова;

— система развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова.

Таким образом, всё, что изучает теория и методика естествознания, находит отражение в образовательных системах (УМК):

1. формирование и развитие естественнонаучных представлений и понятий;

2. формирование интереса к чтению дополнительной литературы;

3. теорию и методику экологического образования;

4. формирование санитарно-гигиенической культуры, умений и навыков охраны и укрепления здоровья.

Задачи изучения естествознания в начальной школе.

Подходы к определению цели изучения естествознания в начальной школе различны. Так, Петросова Р.А. считает важным «…формирование у учащихся широкой картины мира, которая постепенно обогащается по мере познания и накопления новых фактов и явлений».[6, с.17] Аквилева Г.Н. указывает, что основной целью изучения естествознания является «общее и специфическое развитие личности школьника».[4, с.71]

Учитель начальной школы в своей работе, в первую очередь, должен руководствоваться нормативными документами. ФГОС начального общего образования определяет цели обучения следующим образом.

Основные задачи обучения естествознанию.

1. Формирование и развитие элементарных представлений и понятий об окружающей природе, об изменении и взаимосвязи её компонентов.

2. Воспитание положительных личностных качеств: наблюдательности, любознательности, творческих способностей, эмоций, нравственных качеств и др.

3. Совершенствование (развитие) познавательных процессов: речи, мышления и др.

4. Формирование практических умений и навыков: санитарно-гигиенических, экологических, навыков ухода за растениями и животными и т.д.

Источник

Естественные науки — классификация и перечень дисциплин, предмет и объект изучения

Все науки можно разделить на две основные категории: социально-гуманитарные дисциплины и естествознание. Первые исследуют культуру и историю человечества, мысли, эмоции и коммуникации людей. Естественные науки — это дисциплины, ориентированные на постижение законов, управляющих природой. В понимании этой области знаний понятие природа включает в себя любые элементы Вселенной.

Цели и особенности

Наукой называется совокупность систематических действий, направленных на получение и организацию знаний о различных типах явлений, их объяснение. Основная задача естествознания — сформулировать законы, способные предсказать происходящее в окружающем мире. Отсюда вытекает стремление учёных исключить неопределённости, упрощая изучаемые явления. Основные признаки, которыми характеризуются естественные науки, можно представить следующим списком:

Развитие естественных наук тесно связано с технологическим прогрессом. Отсутствие тех или иных технических возможностей может быть непреодолимым препятствием для анализа природных явлений.

Например, без инструментов наблюдения, таких как телескоп и микроскоп, учёные не смогли бы провести важнейшие исследования в области астрономии и микробиологии.

Важно понимать, что знания об окружающем мире несовершенны и даже бывают довольно далеки от истины. Теории, на которых базируются естественные науки, представляют собой лишь объяснение какого-либо явления. В зависимости от того, в какой степени они согласуются с реальностью, определяется их качество.

Прогресс естествознания происходит благодаря улучшению наблюдений с помощью более точных инструментов и обогащению информационной базы для логических рассуждений.

История естествознания

Можно считать, что естествознание зародилось в дописьменных человеческих сообществах. Ещё в те времена люди, наблюдая за природой, создавали знания о поведении животных, полезности растений в качестве продуктов питания и лекарств. Эта информация передавалась из поколения в поколение.

Доаристотелева эпоха

Подобные примитивные познания уступили более систематизированным исследованиям и выводам приблизительно в месопотамских и древнеегипетских культурах. Там появляются первые письменные свидетельства о естественной философии.

Традиция научного исследования характерна также для Древнего Китая, где даосские алхимики и философы экспериментировали с эликсирами для продления жизни.

Богатое наследие оставили народы древней индийской культуры. Некоторые понимания ими природы отражены в Ведах. Этот набор священных текстов описывает концепцию постоянно расширяющейся и трансформирующейся Вселенной.

Древнегреческие мыслители приблизили естественную философию к дисциплине о причинно-следственных связях в природе с элементами мифологии между 600 и 400 г. до н. э.

Некоторые открытия и гипотезы учёных античного мира поражают своей современностью:

Аристотель по праву считается отцом науки благодаря тому, что первый осознал важность эмпирического знания. Он применял свои методы практически ко всему, от поэзии и политики до астрономии. Школу познания античного философа можно суммировать следующими принципами:

От философии к естествознанию

Труды Аристотеля и другая греческая натурфилософия достигли Европы приблизительно в середине XII века. Эти работы стали изучаться в новых университетах, несмотря на запреты церкви. В позднем Средневековье публикуются первые классификации наук на основе греческой и арабской философии, среди которых появилось в названиях естествознание.

Изобретение печатного станка в XV веке, микроскопа и телескопа коренным образом повлияло на эволюцию научных знаний об окружающем мире. Аристотелева философия отошла на второй план, уступив новым методам исследования. Природу учёные стали рассматривать как механизм, который для понимания следует разобрать на части. Одним из главных достижений научной революции XVII века стало повсеместное использование научного метода для изучения природы, что и сформировало базу естественных наук в том виде, в котором они существует в настоящее время.

Научный метод

Современные естественнонаучные дисциплины часто называют точными из-за интенсивного использования ими объективных количественных данных и опору на математику.

В отличие от них, общественные науки, такие как психология, социология и антропология, в большей степени полагаются на нечисловые оценки и, как правило, оперируют менее определёнными выводами. Формальные дисциплины, к которым относят математику и статистику, в более значительной степени оперируют количественными категориями, но, как правило, не включают в себя изучение природных явлений.

Основой всех естественных наук является научный метод — важнейший компонент современного естествознания, служащий фундаментом для анализа и объективной интерпретации исследований. Применение его предполагает цикл из формирования обоснованного предположения относительно эксперимента, изучения одной или группы переменных в качестве результата. Если предположение не соответствует выводам из опытов, оно исключается в пользу следующего.

Некоторые ключевые моменты, характерные для научного метода:

Любую отрасль естествознания, которая сформирована без научного метода, нельзя назвать наукой. Например, теологические идеи невозможно проверить независимыми наблюдателями с использованием воспроизводимых опытов.

Законы и теории

Бытует мнение, что если учёные находят доказательства, поддерживающие гипотезу, последняя становится теорией, а в случае, когда теория верна, на её основании пишется закон. Это не совсем так. На самом деле факты, гипотезы, теории и законы — лишь отдельные инструменты научного метода. Они могут развиваться, но это не означает, что они обязательно переходят в новое качество. Упрощённо разница между терминами выглядит так:

Кроме того, если какая-то закономерность становится законом, это не означает, что ситуация не изменится из-за будущих исследований. Использование определения закона у неспециалистов и учёных заметно отличается.

Научные законы не абсолютны, они могут иметь исключения, способны быть опровергнуты или получить развитие с течением времени.

Факты и законы работают на эмпирической, наблюдательной основе. Теории оперируют закономерностями на концептуальном уровне и зиждятся на логике, а не на наблюдениях. По аналогии с плохими и хорошими формальными объяснениями, теории также различаются по качеству. Наиболее важные критерии их оценки сводятся к следующему перечню:

С учётом того факта, что теории и наблюдения являются двумя столпами естествознания, научные исследования, соответственно, ведутся на двух уровнях: теоретическом и эмпирическом. Первый касается разработки абстрактных понятий о явлении и соотношениях между этими понятиями. Эмпирический уровень предполагает проверку концепций на достоверность действительным наблюдениям. Благодаря такому подходу теории совершенствуются в своём соответствии реальности.

Отрасли и дисциплины

Естествознание можно разделить на две большие группы: физические дисциплины и изучающие живые объекты. Их также можно классифицировать в зависимости от назначения. Так называемые чистые науки объясняют самые основные объекты и законы, их регулирующие.

Прикладные применяют фундаментальные теоретические знания для узких практических целей. Например, медицина ставит своей задачей излечение человеческих недугов на основе биологии.

Список естественных наук, которые считают основными, выглядит так:

Многие достижения, определяющие современную цивилизацию, есть результат знаний и технологий, порождённых исследованиями в области естественных наук.

Прогресс естествознания позволил человечеству победить неизлечимые в прошлом болезни, извлечь из недр Земли необходимые ресурсы, обеспечить население продуктами питания и совершить научно-техническую революцию.

Источник

Основные особенности изучения естествознания в начальной школе

Анализ литературы по истории становления и развития методики преподавания естествознания в России в XVIII-XX вв. (В.Л. Вахтеров, А.Я. Герд, И.Т. Кайгородов, З.А. Клепинина, М.Н. Скаткин, К.Д.Ушинский, К.Л. Ягодовский и др.) убедительно доказывает, что данный предмет должен не только знакомить с классификацией природных объектов и географической номенклатурой, он должен давать знания о природе в их связях и зависимостях, а потому его роль в воспитании и развитии учащихся неоспорима. Уже к концу ХIХ века учеными были высказаны мысли об интеграции естественнонаучного образования. Имеющийся в настоящее время отечественный и зарубежный опыт свидетельствует о том, что дети младшего школьного возраста воспринимают мир как единое целое, не разделяя его проявления на биологические, физические, химические явления. Интеграция естественнонаучных знаний на первом этапе обучения позволяет сформировать правильное, целостное представление о явлениях природы, создает определенную базу для дальнейшего дифференцированного изучения наук о природе. При изучении естествознания закладываются основы понимания материальности и познаваемости мира, взаимосвязи явлений, идеи закономерности и эволюции. Мы считаем, что это в свою очередь способствует обогащению взаимодействия естественнонаучных предметов, реализации межпредметных связей.

Естественнонаучные дисциплины обладают огромным потенциалом формирования научного, созидательного мировоззрения.

Важной проблемой современного естественнонаучного образования является понимание принципов системности, преемственности и интеграции знаний в изучении явлений природы, формирование научного мировоззрения и современной картины мира в условиях смены научных парадигм.

Под естественнонаучным образованием принято понимать педагогический процесс воздействия на человека с целью формирования у него основ научного мировоззрения, непосредственного усвоения естественнонаучных знаний различного характера и уровня, необходимых убеждений и практических навыков, определенной ориентации и активной социальной позиции в области познания окружающего мира, рационального природопользования и воспроизводства природных ресурсов [С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, с. 39].

Проблемами естественнонаучного образования в разное время занимались ученые: Т.А. Агскян, В.А. Амбарцумян, В.И. Вернадский, Б.А. Воронцов-Вельяминцов, Л.Э. Гуревич, А.А. Гурштейн, М.М. Дачаев, Л.И. Еремеева, И.А. Климишин, А.Д. Марленский, И.Д. Новиков и другие.

Большой вклад в формирование естественнонаучных представлений в современных образовательных системах внесли О.И. Донина, Ф.Ю. Зигель, В.Н. Комаров, Б.В. Кухаркин, Е.П. Левитан, Е.А. Паладянц, Ф. Хойл, С. Хокинг и другие.

Проблемы воспитания любви к природе и бережного отношения к ней младших школьников исследовали В.М. Минаева, С.Е. Крылова, С.Н. Новикова, М.В. Емельянова, Г.В. Буковская, И.Т. Гайсин, Л.В. Моисеева, Г.В. Суйлеманова, Н.Э. Якубова и др.

Особенности развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, специфику их взаимодействия с окружающим миром, особенности восприятия детьми дошкольного и младшего школьного возраста природных объектов раскрывают Л.Н. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.

Естественнонаучное образование предполагает передачу подрастающему поколению эмпирического опыта познания мира, формирование представлений о естественнонаучной картине мира как глобальной модели природы, отражающей целостность и многообразие мира в соответствии с основными концепциями естествознания, понимание принципов преемственности в изучении природы.

Для младших школьников естественнонаучное образование есть способ решения важных для них проблем образования, выбора и расширения круга общения, выбора жизненных ценностей и ориентиров профессионального самоопределения. Ценность такого образования в том, что оно усиливает вариативную составляющую общего образования и помогает детям в личностном и профессиональном самоопределении, способствует реализации их сил и знаний, полученных ранее.

Знания в наиболее общем виде характеризуются как проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности, адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий [О.Н. Лазарева, с.67].

В естественнонаучном образовании знаниям принадлежит исключительно важная роль. Ведь только на основе знаний можно убедить учащихся в необходимости бережного и рационального использования природных ресурсов, сформировать у школьников подлинно ответственное отношение к природе.

С точки зрения психологии знание может быть определено как идеальное воспроизведение в языковой форме объективной и субъективной действительности. Основной формой существования знания является речь и речевая деятельность. Человек овладевает знанием, лишь постигая мир языковых значений. Именно благодаря языку, речи и речевой деятельности знание «материализуется», что делает возможным передачу этого знания от одного человека к другому, от одного поколения к последующим поколениям людей.

По происхождению и уровню обобщения выделяют три уровня знаний, представленных в таблице 1:

Уровни знаний по происхождению и обобщению

Эмпирические знания опираются на наглядные представления и выражают внешние особенности объектов и явлений. Они вырабатываются в процессе наблюдений, при сравнении природных объектов и представлений о них, что позволяет выделить одинаковые, общие свойства. Необходимым средством фиксации эмпирического знания является слово-термин. Конкретизация эмпирического знания состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в формально выделенный класс объектов.

Факты являются самым простым видом знания. Они составляют описательную часть содержания предмета. Большинство фактических сведений играют вспомогательную роль, и школьная программа не требует их запоминания.

Различают три уровня усвоения фактов:

1) бессистемное выделение фактов;

2) последовательное перечисление фактов;

3) установление связей между фактами [В.С. Конюшко, С.Е. Павлюченко, С.В. Чубаро, с. 100].

О сознательном усвоении фактического материала можно судить по тому, что учащиеся приводят его самостоятельно, подтверждая высказанные теоретические положения либо делая на этой основе соответствующие выводы.

Представления – чувственные образы, возникающие на основе припоминания ранее воспринятых объектов (явлений) или продуктивного воображения. В зависимости от формы создания представлений разделяют образы памяти и воображения. Первые формируются на основе непосредственного восприятия органами чувств объекта или его воображения. Образы воображения констатируются без непосредственного восприятия объекта в процессе мыслительной деятельности, при чтении или слушании описания объекта.

Во всяком представлении обобщено и закреплено все то, что личностно значимо, эмоционально окрашено и органично связано с непосредственной практикой, опытом конкретного человека. Этими обстоятельствами и объясняют особое значение представлений для образования, воспитания и развития ребенка, их особое значение для формирования у него ответственного отношения к природе.

Всякое представление является формой индивидуального чувственного отражения, неразрывно связанной с понятиями, опосредованной языком, наполненной общественным содержанием. Представление постоянно связывает значение и смысл понятий с образом вещей, но в то же время дает возможность сознанию свободно оперировать чувственными образами предметов.

Каждое представление не есть нечто завершенное и статичное. Представление формируется и существует только в процессе чувственного отражения. Представление и само является определенным психическим процессом. Представление формируется и «живет» своей жизнью только в процессах чувственного отражения, восприятия, в процессах решения той или иной задачи, в процессах человеческого мышления и сознания в целом. Поскольку представления возникают при отсутствии относящихся к ним объектов, они обычно менее ярки и детальны, чем восприятия, но более схематизированы и обобщены: в них отражаются наиболее характерные наглядные особенности, свойственные классу сходных объектов.

Представления служат переходной ступенью к высшей форме познания – абстрактному мышлению, которое опирается на понятия. Если сознание оперирует разобщенными представлениями, то новое знание воспринимается на уровне памяти, не влияя на целостность знаний. Если же сознанию свойственна систематичность понятий, развиты отношения общности между ними, то новое знание включается в систему, и все знания, хранящиеся им, становятся более емкими.

Наиболее полные и прочные представления создаются у учащихся тогда, когда средства наглядности используются в определенном сочетании. Например, при формировании представлений о конкретном природном объекте необходимо сочетание натуральных пособий с их схематическим изображением.

Теоретические знания выходят за пределы чувственных представлений, отражают сущность предметов и явлений, определяют их особенности, внутренние связи и отношения. Они возникают на основе анализа роли и функций некоторого отношения (всеобщего основания) внутри изучаемой системы объектов. Теоретическое знание, прежде всего, выражается в способах умственной деятельности, а затем – в различных знаково-символьных системах. Конкретизация теоретического знания требует превращения в развернутую теорию путем выведения и объяснения частных проявлений системы из ее всеобщего основания [О.Н. Лазарева, с. 68].

Эмпирические знания в онтогенезе (равно как и в филогенезе) предшествуют теоретическим знаниям и выражают внешние признаки и особенности тех или иных объектов и явлений. Теоретические знания формируются на основе обобщения эмпирических знаний и отражают сущность изучаемых предметов и явлений. Именно сущность определяет законы и механизмы генезиса, зарождения, становления, развития и последующего преобразования различных объектов и предметов окружающего мира [Г.Н. Каропа, с.121].

Между эмпирическими и теоретическими знаниями существует множество взаимосвязей и взаимопереходов. В любом реальном процессе человеческого мышления они всегда сосуществуют, органично переплетаются и взаимодействуют между собой, образуя существенно значимые когнитивные структуры. «Граница» между эмпирическими и теоретическими знаниями весьма условна и подвижна.

Понятия – форма обобщенного знания, отражающая объективно существенное в предметах и явлениях и закрепляемая специальными терминами.

Основная функция понятий в процессе формирования у школьников естественнонаучных знаний состоит в открытии новых сторон познаваемого объекта, в более полном раскрытии его сущностных свойств и частных характеристик. Действительно, не научившись грамотно оперировать понятиями, нельзя правильно провести ни одну мыслительную операцию, просто невозможно ни правильно поставить какой-либо вопрос, ни правильно на него ответить; невозможно также ни логично рассуждать, ни объяснять окружающие явления природы и общества. С помощью понятий (как научных, так и житейских) человек получает возможность успешно ориентироваться в окружающем его внешнем мире.

Понятия связываются друг с другом в речи, помогая человеку формулировать правила и законы, которые, в свою очередь, позволяют давать грамотные объяснения, выдвигать гипотезы, предсказывать будущее.

Понятие вообще и научное понятие в частности представляет собой идеальный вид моделей, образование которых позволяет обнаружить в познаваемом объекте, процессе или явлении такие качества, свойства и отношения, которые обычно ненаблюдаемы и невыявляемы при непосредственном оперировании и практическом взаимодействии с данным объектом, процессом или явлением. Раскрытие опосредованного бытия вещей и их всеобщности есть переход к теоретическому воспроизведению действительности, то есть переход к собственно теоретическому мышлению [Г.Н. Каропа, с.123].

Основными умственными действиями и операциями, приводящими к образованию понятий, являются: сравнение, анализ, синтез, классификация, отвлечение (абстрагирование), обобщение. Все эти действия и операции должны сознательно «закладываться» в содержание естественнонаучного образования.

Любая категория представляет собой определенным образом организованную, структурированную систему. Каждое понятие получает свое значение и свой смысл только будучи включенным в систему других понятий и категорий. Постигая связи и отношения этой системы, ребенок овладевает тем или иным частным понятием и категорией в целом.

Вышерассмотренные положения позволяют сделать принципиально важный для естественнонаучного образования вывод о том, что естественнонаучные понятия объективно представляют собой определенную иерархическую систему и их нельзя изучать в случайной последовательности. Между различными видовыми понятиями не существует обязательных прямых временных связей, но каждое из видовых понятий прочно связано с родовым. Переход от одного видового понятия к другому всегда совершается через родовое понятие.

Всякое понятие всегда раскрывается через систему других понятий, причем через систему понятий более высокого уровня обобщенности. Отдельное понятие может существовать только посредством других понятий. Понятие, взятое в отрыве от других понятий, есть ничего не значащая абстракция.

В процессе естественнонаучного образования у учащихся начальных классов образуется «пирамида понятий», позволяющая мысленно переходить от одного частного свойства объекта к другому через общее понятие. Такое общее понятие-категория образуется у детей раньше, чем его частные «приложения».

В понятиях всегда отражаются существенные признаки (свойства и отношения) предметов. Признаки могут быть отличительные и не отличительные, существенные и несущественные. В понятии отражается совокупность существенных свойств (признаков), то есть таких, каждый из которых взятый отдельно, необходим, а все вместе взятые, достаточны, чтобы с их помощью можно было отличить данный предмет от остальных. Если изменить несущественные свойства, предмет будет относиться по-прежнему к тому же понятию, если же изменить существенные свойства, предмет становится другим.

Естественнонаучные понятия в зависимости от различного количества предметов и явлений, отраженных в них, взаимосвязи с другими понятиями имеют свою характеристику: для них характерно содержание, объем, связи и отношения с другими понятиями.

Под содержанием понятия подразумевается совокупность существенных свойств класса предметов и явлений, отражаемых в сознании с помощью данного понятия [О.Н. Лазарева, с. 69]. По содержанию понятия делятся на простые и сложные. В применении к начальному естествознанию простые понятия включают в себя один элемент знаний о природе. Простые понятия, объединяясь с другим простым элементом, образуют сложное.

По содержанию естествоведческие понятия подразделяются на:

– геологические (горные породы, полезные ископаемые и др.);

– физические (тело, вещество, явление, свойства воды и др.);

– географические (погода, поверхность, территория, река, горизонт и др.);

– сельскохозяйственные (овощи, фрукты, почва, минеральные вещества, удобрения и др.);

– экологические (природное сообщество, культурное сообщество, охрана природы и др.).

Объем понятия характеризует количество объектов, отражаемых в сознании с помощью данного понятия или охватываемых этим понятием. Понятия группируются по объему, исходя из количества объектов, отображаемых в знаниях. Они могут быть единичными, частными и общими. Существуют также всеобщие понятия: «движение», «время», «пространство» и др. Они вводятся в развивающих системах начального обучения естествознания (система В.В. Давыдова).

Уже в начальной школе следует начинать работу по установлению отношений между понятиями. Различают видовые и родовые понятия. Все понятия в содержании школьного естествознания взаимосвязаны.

Критерием овладения тем или иным понятием является умение им оперировать. Если учащиеся 1-2 класса отмечают, прежде всего, наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действие объекта или его значение, то к 3-4 классу школьники должны уметь устанавливать иерархию понятий, вычленять более широкие и более узкие понятия, находить связь между родовыми и видовыми понятиями. Если ученик 1-2 класса часто подменяет аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опирается на аналогию, то ученик 3-4 класса должен уметь дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию.

Процесс формирования понятий имеет ряд особенностей:

– понятия не могут быть усвоены в «готовом виде» только путем заучивания определений, а выводятся и формируются;

– понятия усваиваются не сразу, не одномоментно, а постепенно, по мере изучения курса, они непрерывно развиваются по объему и глубине;

– понятия представляют собой систему, в которой одни из них связаны с другими;

– процесс формирования понятий управляем, он происходит под руководством учителя, имеет целенаправленный характер [В.С. Конюшко, С.Е. Павлюченко, С.В. Чубаро, с.102].

Формирование естественнонаучных понятий – длительный процесс. Он редко заканчивается на одном уроке потому, что с одними и теми же объектами учащиеся продолжают сталкиваться в различных местах курса и предмета. Происходит постепенное развитие понятия за счет его расширения и углубления.

Понятие можно считать усвоенным, если ученик:

1) знает его определение и содержание, то есть существенные признаки понятия, связи и отношения между признаками;

2) имеет образное представление об изучаемом биологическом объекте или явлении;

3) умеет самостоятельно применять понятие при решении учебных задач [В.С. Конюшко, С.Е. Павлюченко, С.В. Чубаро, с.108].

Между естественнонаучными понятиями устанавливаются связи, проводится их обобщение. Такое последовательное выделение главного (генерализация учебного материала) помогает определить ядро естественнонаучных знаний, то есть понятия, без которых невозможно осознанно усвоить содержание предмета. Генерализация учебного материала создает благоприятные условия для переработки непрерывно растущего потока научной информации.

Процесс обучения в начальной школе завершается образованием преимущественно элементарных понятий. В них отражен определенный уровень изученности учебного материала об окружающем мире, обобщены существенные признаки изучаемых объектов и явлений. С помощью этих понятий младшие школьники проникают в сущность изучаемых предметов и явлений, данные понятия выражены терминами, имеют определения, а содержание их раскрыто определенными приемами объяснения и описания.

Причинно-следственные связи выражают причинные отношения между природными объектами и явлениями. Это одна из форм всеобщей связи явлений. Важной характеристикой причинно-следственных связей является временная последовательность. Всякий природный процесс развертывается во времени от причины к следствию. Причина – процесс взаимодействия, следствие – его конечный результат (новое состояние, свойство, связь и т.п.). Обычно следствие вызывается не одной, а множеством одновременно действующих причин.

При анализе причинно-следственных связей младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Ученику начальных классов при одном и том же уровне знаний легче ответить на вопрос: «Что произойдет, если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему засохло растение?».

Глубина раскрытия причинно-следственных связей определяет теоретический уровень начального естественнонаучного образования. Необходимо учить детей:

– осознавать, что любое явление включает в себя причины и следствия (результат данных причин);

– «предвидеть» возможный результат (следствие) по набору причин;

– восстанавливать на гипотетическом уровне возможные причины, приведшие к определенному результату;

– оперировать не только отдельными причинно-следственными связями, но и устанавливать целый комплекс причин, показывать многогранность связей;

– фиксировать причинно-следственные связи в форме схемы [О.Н. Лазарева, с.70].

Наряду с причинно-следственными связями младшие школьники должны научиться выявлять и другие связи между предметами и явлениями (понятиями): рядоположенность, порядок следования, противоположность, наличие структурно-функциональных отношений, часть и целое и другие.

Закономерности выражают наиболее существенные, повторяющиеся и относительно устойчивые связи и отношения между природными объектами и явлениями. Они служат для объяснения обширного круга факторов и явлений, обусловленных различными взаимодействиями [О.Н. Лазарева, с.71].

Познание закономерностей совпадает с переходом от эмпирических фактов к формулированию теории. Реализация всякой закономерности определяется совокупностью объективных факторов, но она также существенно зависит от наличия соответствующих условий, которые могут как благоприятствовать, так и препятствовать ее проявлению. Создание благоприятных условий для реализации той или иной закономерности обеспечивает переход следствий, вытекающих из закономерности, из сферы возможного в сферу действительного, реального.

Все многообразие объектов и явлений мира природы можно разделить на три категории – предметы (объекты с пространственной и временной структурой), свойства (особенности, признаки, принадлежность структуры объекта) и отношения (связь объектов). Соответственно, выделяется и три типа закономерностей:

– законы сохранения объектов, выражающие качественное сохранение природных тел и их свойств (законы сохранение массы, энергии, клеток и т.д.);

– закономерности повторяемости процессов, выражающие движение в мире природы без качественного изменения объектов (законы движения Земли вокруг Солнца, смена дня и ночи и т.д.);

– закономерности изменений свойств объектов, выражающие качественное развитие объектов природы (законы равновесия в экосистеме, круговорот веществ и т.д.).

При изучении учащимися естественнонаучных закономерностей чрезвычайно большое значение имеет работа над так называемой подвижностью связей, то есть умением устанавливать как прямые связи, так и обратные. Наряду с этим необходимо обучить учащихся применению знаний о закономерностях для объяснения явлений. Только при этом условии знания учащихся приобретут действенный характер [О.Н. Лазарева, с.73].

Методологические знания – знания о способах познания, правилах, нормативах и принципах организации учебной деятельности.

Методологические знания лежат в основе формирования умений и включают:

– специфические знания о приемах выполнения предметных умений;

– знания о приемах выполнения общеучебных умений;

– логические знания о логических приемах мышления;

– знания о приемах коммуникативной деятельности на уроках.

Таким образом, естественнонаучные знания, приобретаемые в процессе обучения, характеризуются различной глубиной проникновения в их сущность. Эта глубина зависит и от достигнутого уровня познания данной области явлений и от целей обучения, и от индивидуальных особенностей учащихся – от уже имеющегося у них запаса знаний, уровня их умственного развития, от адекватности усваиваемого знания возрасту учащихся.

Усваиваемые в процессе обучения естественнонаучные знания, должны быть систематичными, охватывать основное в изучаемой области, быть взаимосвязанными, иметь определенную логическую структуру и усваиваться в определенной последовательности.

Систематизация естественнонаучных знаний должна проводиться дедуктивно-индуктивным путем: от фактов и наблюдений через эмпирические зависимости к общим закономерностям.

Осознанность, осмысленность знаний, насыщенность их конкретным содержанием, умение учащихся не только назвать и описать, но и объяснить изучаемые факты, указать их взаимосвязи и отношения, обосновать усваиваемые положения, сделать выводы из них – отличают содержательные знания от формализованных. Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, управляемая учителем. Практическое применение знаний в процессе усвоения и закрепления – наиболее действенное средство преодоления формализма в усвоении и формировании знаний.

Важный компонент содержания начального естественнонаучного образования составляют умения – способы деятельности, посредством которых учащиеся оперируют полученными знаниями, применяют их при решении учебных задач и приобретают новые знания.

В естественнонаучном образовании следует различать перцептивные, интеллектуальные и двигательные навыки.

Все указанные типы навыков должны предварительно планироваться и закладываться в содержание школьного естественнонаучного образования.

Различные навыки обладают разной степенью обобщенности. Формирование любого навыка является системно детерминированным психологическим процессом, определяемым следующими факторами:

3) прогресс в усвоении;

6) способ формирования (в целом или же по отдельным частям-составляющим);

7) уровень развития субъекта;

8) наличие необходимых знаний и умений;

9) способ объяснения содержания операции (прямое сообщение, косвенное наведение и др.);

11) полнота уяснения его содержания;

12) постепенность перехода от одного уровня овладения к другому по определенным показателям (автоматизированность, скорость и др.) и т.п. [Г.Н. Каропа, с.159].

Различные сочетания отмеченных факторов создают различные психологические модели процесса формирования навыка. Одна из этих моделей состоит в том, что в самом начале формирования навыка наблюдается сравнительно быстрый, интенсивный прогресс в его становлении и развитии, который затем постепенно замедляется.

Для формирования и развития умений и навыков важное значение имеет специально подобранная система учебных упражнений. Однако упражнение и повторение само по себе не совершенствует и не развивает навыков. Без постоянного стремления личности повышать качество выполняемой деятельности, без ее постоянного желания работать все лучше и лучше вообще не может быть успешного упражнения.

Развитие навыка должно предусматривать постановку новой, более сложной и продвинутой цели, обязательно вынесенной за пределы обобщаемых навыков. Только такое вынесение цели за пределы действия обеспечивает его полную автоматизацию и делает его способом выполнения нового действия, соответствующего новой цели.

Умения группируют на предметные и общеучебные, практические и интеллектуальные.

Отбирая содержание уроков, учитель акцентирует внимание на общеучебных умениях, которыми должны овладеть младшие школьники:

– организационно-практические умения – читать и осознавать смысл прочитанного, работать с таблицами, схемами, графиками, чертежами, пользоваться учебником и справочной литературой, действовать по алгоритму, оформлять практические работы и т.д.;

– интеллектуальные умения – выделять главное (общее и отличное), сравнивать, систематизировать, обобщать, делать выводы, устанавливать взаимосвязи, воспринимать и выстраивать цепь суждений, анализировать, доказывать (определять цель доказательства, подбирать аргументы, ранжировать их, выбирать форму доказательств в соответствии с целью), формулировать проблему и др.;

– исследовательские умения – принимать и формулировать цель исследования, выдвигать гипотезы, планировать эксперимент и проводить его, определять сферы и границы применения результатов исследования;

– коммуникативные умения – слушать и воспринимать другого, отстаивать свою позицию, выстраивать систему доказательств, задавать вопросы, возражать и т.д. [О.Н. Лазарева, с. 72].

Предметные умения целесообразно группировать в зависимости от учебных задач, при решении которых они применяются: умения составлять описание объектов, применять общие естественнонаучные понятия при рассмотрении конкретных объектов, устанавливать причинно-следственные связи, сравнивать объекты и явления, проводить опыты и наблюдения и т.д. Использование умений обычно опирается на работу с одним или несколькими источниками учебной информации (тестом учебника, иллюстрациями, картами, цифровым материалом и т.п.).

Умение считается усвоенным, если ученик:

– знает область применения умения или навыка, понимает особенности источников естественнонаучных знаний – текста учебника, натурального или изобразительного наглядного пособия и др.;

– знает содержание и последовательность действий, план работы;

– практически пользуется этими действиями в любой учебной ситуации, в том числе и в новой.

По мнению психологов, формирование учебных умений и навыков предполагает следующую примерную структуру занятий:

1. Постановка целей. При этом специально должно подчеркиваться то, какое именно значение эти умения и навыки имеют для различных видов интеллектуальной и практической деятельности учащихся. Все это создает не только соответствующую мотивацию, но и предоставляет необходимую ориентировочную основу предстоящей деятельности.

2. Организация работы по группам, составленным с учетом подготовки каждого учащегося. В таких небольших группах (3-5 человек) создаются весьма благоприятные условия для межличностного общения учащихся, оказывающего положительное влияние на процесс становления и развития формируемых навыков.

3. Подведение итогов. Учитель должен объяснить учащимся, чему именно школьники научились, и какое значение имеет это для всего их последующего обучения, организует работу по закреплению полученных результатов. Особое внимание учитель также уделяет незамедлительному использованию освоенного умения [Г.Н. Каропа, с. 161].

Чрезвычайно важное значение имеет психологическая атмосфера, моральный климат той среды и того коллектива учащихся и педагогов, в которой происходит формирование умений и навыков. Ведь любые методы формирования учебных умений и навыков будут эффективными только том случае, если они реализуются в атмосфере взаимопонимания, доверия, если учитель способен за внешними реакциями учеников видеть внутренние психологические процессы и мотивы. Главная задача учителя при этом заключается в том, чтобы воспитывать у учеников самоуважение, лежащее в основе чувства ответственности за свои поступки, поведение и деятельность в окружающей природной среде.

В принципе, при любой организации обучения новому учебному материалу, учащийся проходит четыре этапа его усвоения. Соответственно, можно говорить о четырех уровнях усвоения.

Другой этап, или уровень, усвоения представляет собой умение заменить одну форму задания другой равноценной, осознание способов выполнения действия. Третий этап заключается в применении полученных знаний в стандартной ситуации.

И, наконец, четвертый этап, или уровень, усвоения состоит в готовности обучающегося творчески применить усвоенную информацию в новой, незнакомой ему ситуации.

Для процесса обучения первый уровень усвоения неизбежен, но недостаточен. Цель современного обучения знаниям состоит в достижении четвертого уровня усвоения, т.е. в подготовке учащихся к их творческому применению.

Оценка знаний – систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений, навыков, предварительно планируемым. Как следует из определения, первое необходимое условие оценки – планирование образовательных целей; без этого нельзя судить о достигнутых результатах [И.Я. Лернер, с. 23]. Другое условие – установление фактического уровня знаний и сопоставление его с заданным. Исходя из сказанного, процесс оценки знаний включает в себя следующие компоненты:

– определение целей обучения;

– выбор контрольных заданий, проверяющих достижение этих целей;

– отметку или иной способ выражения результатов проверки.

Все компоненты оценки взаимосвязаны.

Руководством к выбору целей обучения является раскрытие содержания качества знания.

Полнота знаний определяется количеством знаний об изученном объекте, входящих в школьную программу.

Полнота и глубина знаний – связанные, но не тождественные качества. Полнота допускает изолированность знаний друг от друга; глубина же предполагает наличие осознанных существенных связей, в разной степени опосредованных.

Оперативность определяется числом ситуаций или способов, в которых ученик может применить то или иное знание;

Гибкость определяется быстротой нахождения вариативных способов применения знаний при изменении ситуации. Это качество предполагает умение выбрать нужный в данный момент способ деятельности из ряда известных.

Знания могут быть:

— обобщенными и конкретными;

— свернутыми и развернутыми;

— системными и бессистемными.

Другой подход к описанию целей обучения состоит в указании уровней, ступеней, которых достигает ученик по мере овладения знаниями. Характерной чертой этого подхода является тенденция избежать указаний, касающихся содержания обучения.

Выделяются 6 иерархических ступеней, каждая из которых, в свою очередь, подразделяется на группы, конкретизирующие и раскрывающие эти ступени.

Знание основывается на фактах и являются методом усвоения информации или владения теорий. Категория знания включает: факты, терминологию, способы представления понятий и явлений, тенденции развития, хронологию, последовательность событий, классификацию критерии, метрологию, общие и абстрактные понятия, теорию, принципы обобщения.

Понимание обнаруживается в интерпретации смысла текста, в умении понять смысл параграфы, перевести математические символы в вербальные, использовать полученные знания для определения следствия и т.д.

Перечисленные ступени представляют этапы, которые достигает учащийся по мере овладения знаниями. Они характеризуют степень понимания и меру овладения опытом в данном предмете.

Естествознание как учебный предмет имеет свои дидактические особенности, отличающие его от других предметов школьного курса. Это интегрированный курс, который представляет собой систему обобщенных знаний о природе. Он в доступной форме знакомит учащихся с предметами и явлениями, раскрывает связи между отдельными явлениями, помогает осмыслить закономерности развития окружающего мира. Основная задача курса – формирование у учащихся начальных классов широкой картины мира, которая постепенно обогащается по мере познания и накопления новых фактов и явлений.

Интегрированный курс естествознания позволяет решить ряд проблем современного образования младших школьников.

Дети младшего школьного возраста воспринимают мир как единое целое, не разделяя его проявления на биологические, физические, химические явления. Интеграция естественнонаучных знаний на первом этапе обучения позволяет сформировать правильное, целостное представление о явлениях природы, создает определенную базу для дальнейшего дифференцированного изучения наук о природе. В этом плане велико значение естествознания как пропедевтического курса. При его изучении закладываются основы понимания материальности и познаваемости мира, взаимосвязи явлений, идеи закономерности и эволюции. Это в свою очередь будет способствовать взаимообогащающему взаимодействию естественнонаучных предметов, реализации на деле, а не формальных межпредметных связей.

В курсе естествознания младшие школьники получают первоначальные знания о живой и неживой природе, явлениях природы, телах и веществах, об их свойствах и использовании человеком. Здесь они знакомятся с особенностями строения человеческого тела и санитарно-гигиеническими правилами поведения. Современная жизнь немыслима без сведений из различных областей биологии, химии, физики, географии, экологии. Научные знания предоставляют человеку возможность преобразовывать природу, управлять естественными силами, создавать новые машины и технологии. Наряду с этим, учащиеся должны понять и неразрывную связь человека с природой, необходимость бережного, внимательного отношения к ней.

Кроме того, в процессе формирования знаний у учащихся курс естествознания дает возможность осуществить системный подход, поскольку школьники знакомятся с неорганическими (от атома до планеты, от местности до географической оболочки) и органическими (от организма до экосистемы) системами.

Курс естествознания помогает «реализовать идею гуманизации образования: в центре курса – человек как природный организм и социальное существо. Это позволяет:

а) рассмотреть все тела, явления и процессы, происходящие на Земле, в качестве характеристик биосферы – среды возникновения жизни и человека;

б) охарактеризовать роль человека в процессе познания, преобразования и использования природы» [В.С. Леднев, с.35].

Таким образом, цели и задачи курса естествознания в начальной школе должны обеспечить, прежде всего, овладение учащимися естественнонаучных знаний, представлений и понятий, лежащих в основе формирования целостной картины мира и места человека в нем.

Содержание учебного процесса является средством воплощения в жизнь целей обучения и дает конкретный ответ на вопрос, чему учить детей, какие знания и способы действия отобрать.

На формирование содержания обучения влияют:

– социальные потребности общества. На современном этапе построения новой школы образование должно стать основой культурного и духовного возрождения общества. В связи с этим в содержании начального естественнонаучного образования находят отражение не только научные концепции, но и альтернативные точки зрения на устройство природы, способствующие адаптации младшего школьника к условиям окружающего мира;

– уровень научных достижений. Развитие экологического кризиса привело к мобилизации всех имеющихся средств и ресурсов мировой цивилизации, следствием которой стали интегративные процессы в науке, направленные на решение сложившейся ситуации. Стремление гармонизировать отношения человека и природы порождает новую модель естественнонаучного образования, ориентированного на формирование экологической культуры;

– система педагогических возможностей (уровень оснащения учебного процесса, профессиональный уровень педагога и др.). Констатирование содержания начального естественнонаучного образования предполагает создание развивающей среды, позволяющей организовать поиск и преобразование учебной информации о природных явлениях, овладеть опытом практического взаимодействия с природными объектами, формировать навыки экологического поведения в природе [О.Н. Лазарева, с. 63].

Содержание курса естествознания послужило основой для создания современного предмета «Окружающий мир» с учетом изменившихся политических и социально-экономических условий нашего общества. Содержание курса базируется на основе многих наук: биологии, экологии, географии, минералогии, астрономии, социологии и др., поэтому в системе знаний выделяют биологические, географические, социальные и другие понятия.

Природоведческие и экологические понятия содержат информацию об объектах и явлениях живой и неживой природы, Земле как планете Солнечной системы и других небесных телах, экологических связях и зависимостях.

К сфере географических понятий относятся сведения из физической географии (горные породы, поверхность, водоемы, полезные ископаемые, физическая карта и др.) и из экономической (рациональное использование вод, полезных ископаемых и т.д.).

Усвоение социальных понятий (страна, город, национальность, право, обязанность, закон и др.) позволяет познакомить младших школьников с устройством нашего государства, его экономикой, с достопримечательностями и знанием родного края.

Знания интегрируются вокруг ведущих идей курса:

— многоуровневой организации природы;

— взаимосвязи строения и функций;

— взаимодействия живых систем с окружающей средой;

— влияния деятельности человека на природу.

Знакомство с окружающим миром в I-II классах начинается с целостного представления об окружающей действительности. «В единстве рассматриваются:

– система природы (неживая природа, растительный и животный мир, человек как биологическое существо);

– система «Я» (личность, переживание самого себя как субъекта деятельности);

– система социума (группы людей, национальные и этнические общности, государства, экономические, правовые, культурные, научные и другие системы общества)» [О.Н. Лазарева, с. 64].

В курсе естествознания (природоведения) в III-IV классах представления об окружающем мире постепенно дифференцируются. Более подробно изучается система природы.

Рассматривается жизнедеятельность растений и животных в связи с сезонными изменениями в природе. Учебный материал группируется по трем большим темам: «Общие изменения в природе», «Зимние изменения в природе», «Весенние изменения в природе». Вопросы приспособления растений и животных к условиям внешней среды раскрываются на фоне закономерной смены времен года, характерных для природы нашей страны. Окружающая человека природа рассматривается в состоянии постоянного изменения, обновления и развития.

Далее изучаются отдельные компоненты природы (воздух, вода, полезные ископаемые, почва, растения, животные, организм человека), рассматриваются их состав и свойства, особенности строения и функционирования живых организмов. В содержании курса раскрываются закономерные связи живой и неживой природы.

Синтезируются представления об отдельных элементах природы при изучении природных экологических систем разного уровня. Значительное внимание уделяется выявлению многообразных и сложных взаимосвязей, существующих в природных системах. Вопросы охраны природы связывают содержание всего курса естествознания.

Существенное место в содержании современного курса естествознания отводится формированию методологических знаний о методах познания природы, приемах учебного наблюдения и эксперимента.

Отбор содержания курса «Окружающий мир» осуществляется в соответствии с общедидактическими и специфическими принципами: гуманистической направленности, наглядности, научности, доступности и посильной трудности, систематичности и последовательности, связи теории с практикой, сознательности и активности учащихся, краеведческим и экологическим принципами и принципом сезонности.

Образовательный компонент «Окружающий мир» включает две образовательные области: «Естествознание» и «Обществознание» и может быть представлен в двух вариантах:

1) интегрированным курсом «Окружающий мир» (I-IV классы);

2) курсом «Окружающий мир» (I-II классы), природоведением и обществознанием (III-IV классы).

В традиционной системе действует несколько альтернативных программ, содержание которых соответствует государственному стандарту: «Мир и человек» (А.В. Вахрушев, А.С. Раутиан, О.В. Бурский), «Зеленый дом» (А.А. Плешаков), «Окружающий мир» (Н.Ф. Виноградова, Г.Г. Ивченкова, И.В. Потапов), «Природа и люди» (З.А. Клепина), в системе Л.В. Занкова –«Естествознание» (Н.Я. Дмитриева, И.П. Товпинец) и «География» (А. Козаков), в системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова – «Естествознание» (Е.В. Чудинова, Е.Н. Букварева).

Система учебных курсов «Зеленый дом» (автор А.А. Плешаков) обеспечивает ознакомление младших школьников с окружающим миром, их естественнонаучное и экологическое образование и включает следующие курсы: «Ознакомление с окружающим миром» (I-II классы), «Природоведение» (III-IV классы), «Экология для младших школьников» (факультативный курс), «Планета загадок» (факультативный курс).

Основные задачи курса «Ознакомление с окружающим миром»- систематизация и расширение представлений детей о предметах и явлениях природы и общественной жизни, обогащение их нравственного опыта, формирование бережного отношения к богатствам природы и общества, навыков правильного поведения в природной и социальной среде.

Курс «Природоведение» является продолжением курса «Ознакомление с окружающим миром». Цель данного курса – воспитание гуманной, творческой, социально активной личности, бережно, ответственно относящейся к богатствам природы и общества.

В программе А.А. Вахрушева и А.С. Раутиан «Мир и человек» формируется понимание окружающего мира.

Понимать окружающий мир- это значит:

1) знать, что и почему происходит в мире;

2) предполагать, что с ним может произойти;

3) решать, как себя вести в нем.

Программа второго класса «Земля. Части света» знакомит школьников с языком географических карт.

Главная идея программы для третьего класса «Живые обитатели планеты» состоит в ведущей роли живых организмов в поддержании порядка на поверхности нашей планеты.

Программа четвертого класса «Человек» посвящена человеку и его роли в биосфере Земли.

Программа «Природа и люди» (автор З.А. Клепинина) объединяет две подсистемы «Я и мир вокруг» (I-II классы), и «Природоведение» (III-IV классы).

1. Дать учащимся знания о мире природы, о разнообразии форм, красок и проявлений компонентов окружающего мира, об изменениях природных компонентов и деятельности человека в связи с этим, о здоровье человека как непреходящей ценности, о взаимоотношениях в системах «человек-человек», «природа-природа», «природа-человек» как основе экологизации сознания.

2. Совершенствование познавательной и практической деятельности детей.

3. Развитие личностных качеств ребенка, научного миропонимания, экологической, санитарно-гигиенической и этической культуры, эмоций, творческих способностей, чувства патриотизма.

Через весь курс проходит идея раскрытия роли труда в жизни человека, формирования уважения к людям труда и результатам труда.

Подсистема «Природоведение» направлена на ознакомление с природой, ее изменениями, на осознание взаимосвязей и взаимозависимостей, начиная с природы региона, где живет ребенок, заканчивая природой России.

Изучение курса позволяет установить более тесные связи между познанием природы и социальной жизни, обеспечить преемственность и перспективность изучения окружающего мира, создать условия для формирования нравственно-этических установок.

Таким образом, для младших школьников естественнонаучное образование есть способ решения важных для них проблем образования, выбора жизненных ценностей и ориентиров профессионального самоопределения. Естествознание как учебный предмет имеет свои дидактические особенности, отличающие его от других предметов школьного курса. Это интегрированный курс, который представляет собой систему обобщенных знаний о природе. Велико значение естествознания и как пропедевтического курса. Кроме того, в процессе формирования знаний у учащихся курс естествознания дает возможность осуществить системный подход, поскольку школьники знакомятся с неорганическими (от атома до планеты, от местности до географической оболочки) и органическими (от организма до экосистемы) системами.

Список литературы:

Источник