Что не входит в деятельность оценивания знаний
Стандарты оценивания уровня знаний учащихся
Проблема оценки и оценочной деятельности – одна из актуальнейших проблем, как в педагогической теории, так и в педагогической практике. В различные периоды жизни общества измерение качества обучения и воспитания школьников, а также выражение результатов этих измерений всегда вызывали живой интерес педагогов.
Если теоретический аспект проблемы более всего волнует ученых, то прикладной аспект, отражающий механизм оценки уровня обученности и достижений ученика в различных сферах учебной деятельности, все больше волнует учителей и руководителей образования.
В учебниках педагогики под оценкой понимается процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемые человеком; отметка же является результатом этого процесса. На основе оценивания появляется знаковое выражение этого процесса в виде отметки. Однако во что она превратиться в дальнейшем, что она принесет ученику – это уже не зависящая от оценивания деятельность. Отметка, которой приписывается невинная роль простого отражения и фиксатора результатов оценивания, на практике становится для ребенка источником радости или серьезных потрясений. Не замечать эту действительность – значит допустить серьезный психологический просчет в анализе оценочной деятельности учителя и всей системы обучения в школе.
Констатировав определенный уровень знаний учащихся, учитель имеет возможность корректировать дальнейший процесс обучения, оказывать помощь в виде советов, рекомендаций, консультаций, проявлять свое отношение к его стараниям и успехам. Оценкам подвергаются наличные знания школьника и проявленные ими умения и навыки. Объективность оценивания в традиционной школе рассматривается именно с этой позиции. Вместе с тем остаются в стороне старания и усилия ребенка. Они, как правило, не принимаются во внимание. Не учитывается и рациональность его учебной деятельности. Не принимается во внимание и мотив, который заставил его выучить учебный материал.
К сожалению, в традиционной школе на процесс оценивания не влияет и качество самого обучения ( имеется в виду тот процесс, который выстроил учитель), в результате которого ученик должен был усвоить данный материал. Например: После контрольного диктанта или контрольной работы учитель обнаруживает, что большинство учащихся слабо справились с заданием, преобладают “2” и “3”. Он сообщает им результаты и указывает на типичные ошибки, Одновременно проанализировав процесс обучения, приходит к выводу, что были допущены методические просчеты. И вот учитель планирует исправление своих просчетов, однако отметки уже выставлены, они занесены в журнал и начинают влиять на жизнь и отношения детей. Это пример, когда учитель критически отнесся к своему педагогическому труду. На практике мы часто наблюдаем другое отношение учителя к данной ситуации. Всю вину за результаты контрольной работы учитель перекладывает на плечи ученика, обвиняя его в нерадивости и плохой подготовке дома. Вопросы же качества процесса обучения, выстроенного учителем, остаются в стороне и не становятся предметом анализа и причиной данной ситуации. Можно сделать вывод, что одной из причин плохой подготовленности ученика к уроку, отрицательных отметок на контрольных работах т прочих результатов обучения и воспитания является качество учебно-воспитательного процесса, организованного учителем.
В практике работы школ все чаще встречаются понятия, как “диагностика” и “ мониторинг”. Если первое понятие представляет собой процесс установления причины педагогического явления, то по второму – применительно к педагогике необходимо не только контролировать, но и реагировать на те ли иные отклонения от существующих норм в обучении и воспитании. В этой связи говорят о педагогическом мониторинге.
В современной педагогической литературе под этим понятием понимают:
регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений, навыков учащихся в учебном процессе;
наблюдение, измерение и формулировка на их основе выводов с целью моделирования, прогнозирования и принятия соответствующих решений.
Пожалуй, этот список можно было бы продолжить. Сущность данного понятия – если проверка и контроль знаний предполагают разовые мероприятия, то мониторинг выражает систематичность, последовательность и длительность действий проверяющих с целью не только измерения уровня знаний, но и установления причин отклонений, прогнозирования возможных степеней учебных достижений ученика (обучающегося, самообучающегося).
ПОДХОДЫ К ОЦЕНКЕ ЗНАНИЙ УЧЕНИКА
Педагогическая наука выработала различные подходы в решении этой проблемы. Так, Е.Перовский, один из исследователей этой проблемы, сравнивает две крайние позиции: балльная система оценки знаний (цифровая система) и безоценочное обучение. Балльную систему считают предельно экономной и легкой в применении. Наряду с этим отмечают и недостатки этой системы: “абстрактность” и “ условность”. Хотя, по словам Е.Перовского, “… если сочетать цифровой балл с оценочным суждением учителя, то этих недостатков можно избежать”. Заслуживает внимания следующий вывод автора: “Чтобы оценочные баллы моги стать показателями уровня знаний учащихся, необходимо, чтобы один и тот же балл везде имел одно и то же значение, ставился бы за один и тот же уровень знаний. Очень справедливое замечание, но практически невыполнимое, ибо автор не учитывает тот фактор, что уровень знаний ученика определяет учитель, а он вправе ошибаться.
Несомненно, объективность оценки тесно связана с разработкой критериев, а для этого необходимо установить, какие качества оцениваемых работ учащихся подлежат оценке, затем определить, какую меру или степень каждого качества следует оценивать тем или иным баллом.
Этот вопрос был всегда в центре внимания органов управления образования, методических служб, руководства школ. Однако, соответствующие рекомендации по нормам оценки страдали существенным недостатком – они могли трактоваться учителями так, как это могло быть выгодно им. Следовательно, многое зависит от мастерства учителя, от его понимания функции оценки, роли её в дальнейшей жизни ученика, готовности оценивать не качества ученика, а качества его ответа (устного или письменного).
Не менее серьезной работой, в которой вновь прозвучала мысль о том, что традиционная система оценки имеет еще много резервов, и далеко не исчерпала своих возможностей, является работа В.М.Полонского “Оценка знаний школьников”. В ней очень убедительно доказывается, что “… бальная система оценки, несмотря на свои недостатки, до сих пор не нашла себе достойной замены”. Так, известный педагог В.Ф.Шаталов для контроля знаний ввел “лист открытого учета знаний”. Суть таких листов состоит в том, что каждая полученная на уроке или во внеурочное время отметка заносится на специальный бланк, который затем вывешивается для всеобщего обозрения. В отличие от отметок, выставленных в классном журнале и остающихся тайной для класса, отметка, выставленная таким образом, имеет несравненно больший воспитательный эффект. Лист открытого учета знаний превращается в “послужной список” каждого ученика. Методика Шаталова лишена ещё одного недостатка, когда плохая отметка ученика заслоняет перспективу получения высокого четвертного или годового балла. Перспектива получения высокого четвертного балла сохраняется в течение всего года. Теперь, все зависит от самого ученика, от его знаний и прилежания.Другой пример: Знания ученика можно сравнить по объему, полноте, уровню и указать больший или меньший уровень. В этом случае балл соотносится с числом решенных задач или выполненных упражнений. В зависимости от числа черных ответов, каждому ученику приписывается ранг, который он занимает в своем классе по результатам выполнения контрольной работы. Т.е. цифры здесь, как и в шкале наименований, относятся к конкретным вопросам, но показывают больший или меньший уровень знаний (ранговая шкала). В этом случае более высокий балл отражает более высокие знания. Интервалы между баллами не равны, но порядок можно планировать. Это могут быть оценки по одной теме, но показывающие различный уровень ее усвоения. При тщательном подборе вопросов и заданий равной трудности можно добиться, чтобы баллы, выставленные за ответы школьников, соответствовали уровню их знаний. При этом каждый последующий балл показывает некоторый прирост в знаниях. Следовательно, при одинаковых баллах их интерпретация зависит от школы, в которой проходит измерение.
Отдельные учителя практикуют прием комментирования оценки : “Прекрасный рассказ, ты очень ясно и образно выразил свои мысли”, “Твой вариант решения задачи оказался самым рациональным”, “К сожалению, ответ неполный, логичность изложения материала нарушена”, “Сегодня ты недостаточно изложил учебный материал, ты что-то не понял?”. Их эффективность очевидна, хотя на практике они находят еще ограниченное применение.
При выставлении отметок учитель не всегда может помнить, за какой материал он выставил тот или иной балл: за ответ на теоретический вопрос или за решение задачи. Многие учителя практикуют дифферинцированнные отметки – отдельно за теоретический материал и отдельно – за решение задачи. Для удобства различения вводится особая форма записи. Запись 5/4 означает, что ученик на одном уроке получил 5 за теоретический материал и 4 за практический. Кстати, такая практика оценивания используется при проверке сочинений.
осознание и принятие учеником задания;
оценка результата в соответствии с эталоном;
постановка задач дальнейшего совершенствования приобретенных знаний, умений и навыков.
Суть содержательной оценки как процесса соотношения хода или результата деятельности с намеченным в задании эталоном. Следующий вариант безотметочного обучения описал В.Ф. Костылевым в книге “Учить по-новому”. Здесь педагогическая оценка рассматривается как “…выражение достигнутого уровня знаний, умений и навыков к тому, которым ученик должен овладеть. Это результат анализа учителем хода самостоятельной работы учащихся с целью оказания им помощи, стимуляции их дальнейших усилий”. Принципиальной основой в этой методике становится самостоятельная работа ученика под руководством учителя. Учащиеся усваивают материал в процессе выполнения специальных заданий, направленных на усвоение теоретических знаний и практических умений и навыков. О результатах судят по количеству и качеству выполненных заданий. Следовательно, важнейшим условием и средством оценивания становится разработка соответствующих заданий (вопросов, упражнений, проблем, задач и т.д.). Но это не так просто – создание банка таких заданий по каждой теме учебного предмета – дело сложное. На первом этапе применения этой методики учителя, полностью не отказавшиеся от выставления отметок могут использовать тематическую оценку. В классный же журнал вносится цифрами количество заданий, выполненных учеником в школе и дома. Отметка по теме не выводится до тех пор, пока ученик не осилит установленного минимума заданий.
Считаю, что как только учителя начнут учить по-новому, так начнут меняться у учеников и цель, и установка. Они теперь свою цель будут видеть не в получении любым путем отметки, а в активизации своих усилий по усвоению учебного материала, так чтобы потом они могли решить столько заданий, сколько предусмотрено программой.
Выше было сказано, что наша пятибалльная оценочная система школы является разновидностью ранговой школы, и поэтому может рассматриваться в некотором приближенном примером рейтинговой системы, но очень не совершенной. Рейтинги учащихся можно получить путем набора очков (баллов) за те виды работ, которые следует выполнить за определенный срок или же с целью усвоения некоторого учебного материала. В конце оценочного периода все очки суммируются, и получается рейтинг ученика. После этого можно ранжировать учащихся по их рейтингу. При использовании рейтинговой системы четвертные оценки или годовые оценки выставляются не традиционным методом, когда возникают устойчивые группы “троечников”, “хорошистов”, “отличников”, а путем составления общего списка класса, в котором в начале списка идут наилучшие, в конце – неудачники. При этом у ученика возникает вполне оправданное ощущение, что ему нужно совсем не так уж много усилий, чтобы передвинуться с 16-го места на 14-е, и успех вполне возможен.
Основные принципы рейтинговой системы:
Оценка не зависит от характера межличностных отношений учителя и ученика;
Незнание не наказывается, а прогресс познания стимулируется;
Ученик волен сам выбирать стратегию своей деятельности, т.к. оценки предлагаемых видов деятельности определены заранее.
Полученное число баллов достаточно легко можно перевести на принятую 5-ти балльную систему и выставить отметки в журнал.
В педагогической практике известны и другие способы замера уровня обученности учащихся. Так, в проверочных работах используются задания с разным диагностическим весом. Учащимся предлагались 3 вида заданий: выполнение первого задания оценивается отметкой “3”, выполнение второго – “4”, а выполнение третьего – “5”. При этом соответствующее задание даже на “3”, должно быть выполнено безукоризненно. Другой подход, достаточно используемый на практике, состоит в том, что контрольные задания одной и той же сложности предлагаются всем учащимся, но в зависимости от уровня обученности одни ученики успевают выполнить все задания, другие – большую или меньшую часть. Результаты соответственно оцениваются “5”, “4”, “3”.
Знание качества достигаемых результатов обучения – непременное условие успешной работы учителя, иначе его деятельность теряет смысл. Если учителю неизвестно, насколько плодотворна его деятельность, если он не знает, что сделано правильно и в чем допущены ошибки, то пропадает не только моральный стимул для труда, но и нельзя достичь поставленных целей.
В процессе своей деятельности учитель обязательно определяет и измеряет качество обучения, объясняет, применяет приемы управления за деятельностью учащихся и направляет ее.
Он слышит ответы учащихся, проверяет их письменные работы, наблюдает за конкретными действиями, за поведением учеников и на основании своих личных впечатлений от поступающей к нему информации выводит заключение о степени успешности их деятельности.
Практикой накоплены многие способы и приемы, повышающие возможности учителя и помогающие повышать достоверность его суждений, как о качестве обучения, так и о его результатах. Среди этих средств называют различные системы отметок или баллов, которые выставляются при текущем контроле или специальной проверке знаний, умений и навыков. Одновременно с появлением системы отметок по результатам проверки знаний учащихся появились и критические замечания. Психологи утверждают, что знания одних учащихся оцениваются по-разному разными преподавателями и расхождение в значении отметок для одного и того же класса оказывается весьма значительным.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
ЛУГАНСКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ
ЛУГАНСКОЕ ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ УЧИЛИЩЕ № 47
Статья на тему «Объективность оценивания достижений индивидуальных результатов обучающихся начальной школы»
Саликова Е.А., учитель начальных классов МБОУ СОШ № 197 г. Новосибирска
Объективность оценивания достижений индивидуальных результатов обучающихся начальной школы
– эффективность управления учебно-воспитательным процессом;
– качество подготовки выпускника начальной школы.
Проверка знаний учащихся должна давать сведения не только о правильности или неправильности конечного результата выполненной деятельности, но и о ней самой: соответствует ли форма действий данному этапу усвоения. Правильно поставленный контроль учебной деятельности учащихся позволяет учителю оценивать получаемые ими знания, умения и навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиться поставленных целей обучения. Хорошо поставленный контроль позволяет учителю не только правильно оценить уровень усвоения учащимися изучаемого материала, но и увидеть свои собственные удачи и промахи. Задача педагога заключается в том, чтобы проверить не только знания, но и элементы практического усвоения, ощущения учащимися нового материала.
Остановлюсь на целях, функциях и принципах контроля знаний в учебном процессе.
Основная цель контроля знаний и умений состоит в обнаружении достижений, успехов учащихся, в указании путей совершенствования, углубления знаний, умений с тем, чтобы создавались условия для последующего включения обучающихся в активную творческую деятельность. Эта цель в первую очередь связана с определением качества усвоения обучающимися учебного материала – уровня овладения знаниями, умениями, предусмотренными программой по предмету. Во-вторых, конкретизация основной цели контроля связана с обучением учеников приемам взаимоконтроля и самоконтроля, формированием потребности в самоконтроле и взаимоконтроле. В-третьих, эта цель предполагает воспитание у обучающихся таких качеств личности, как ответственность за выполненную работу, проявление инициативы.
Если перечисленные цели контроля знаний и умений реализовать, то можно говорить о том, что контроль выполняет следующие функции:
Контролирующая функция состоит в выявлении состояния знаний и умений учащихся, уровня их умственного развития, в изучении степени усвоения приемов познавательной деятельности, навыков рационального учебного труда. При помощи контроля определяется исходный уровень для дальнейшего овладения знаниями, умениям изучается глубина и объем их усвоения. А также сравнивается планируемое с действительными результатами, усваивается эффективность используемых учителем методов, форм и средств обучения. Обучающая функция контроля заключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В процессе проверки учащиеся проверяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации.
Проверка помогает учащимся выделить главное, основное в изученном материале, сделать проверяемые знания и умения более ясными и точными. Контроль способствует также обобщению и систематизации знаний.
Сущность диагностической функции контроля – в получении информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок.
Результаты диагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику обучения, а также уточнить направление дальнейшего совершенствования содержания методов и средств обучения.
Прогностическая функция проверки служит получению опережающей информации в учебно-воспитательном процессе.
В результате проверки получают основания для прогноза о ходе определенного отрезка учебного процесса: достаточно ли сформированы конкретные знания, умения для усвоения последующего учебного материала
Развивающая функция контроля состоит в стимулировании познавательной активности учащихся, в развитии их творческих способностей. Контроль обладает исключительными возможностями в развитии учащихся. В процессе контроля развиваются речь, память, внимание, воображение, воля и мышление учащихся. Контроль оказывает большое влияние на развитие и проявление таких качеств личности, как способности, склонности, интересы и потребности. Сущность ориентирующей функции контроля состоит в получении информации о степени достижения цели обучения, как отдельными учащимися, так и класса в целом. (т.е. насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал). Контроль помогает учащемуся лучше узнать самого себя, оценить свои знания и возможности. Воспитывающая функция контроля состоит в воспитании у обучающихся ответственного отношения к учению. Она является условием воспитания твердой воли, настойчивости, привычки к регулярному труду. Реализация данных функций на практике делает контроль более эффективным, а также эффективней становится и сам учебный процесс.
Контроль должен быть:
Коротко остановлюсь на принципах контроля.
а) Целенаправленность предполагает четкое определение цели каждой проверки. Постановка цели определяет всю дальнейшую работу по обоснованию используемых форм, видов, методов и средств контроля.
Цели контроля предполагают ответы на следующие вопросы:
– что должно проверяться,
– какие выводы можно будет сделать на основе результатов проверки,
– какой ожидается эффект от проведения проверки.
б) Объективность контроля предупреждает случаи субъективных и ошибочных суждений, которые искажают действительную успеваемость учащихся и снижают воспитательное значение контроля.
Объективность контроля зависит от многих факторов.
Среди них выделяют следующие:
– четкое выделение общих и конкретных целей обучения,
– обоснованность выделения и отбора содержания контроля,
– обеспеченность методами обработки, анализа и оценивания результатов контроля,
– организованность проведения контроля.
Таким образом, от решения этих вопросов во многом зависит объективность и качество контроля.
в) Под всесторонним контролем понимают охват большого по содержанию проверяемого материала. Этот принцип включает в себя усвоение основных идей изучаемого курса (предмета), и усвоение учебного материала по определенным содержательным линиям.
г) Под регулярностью подразумевается систематический контроль, который сочетается с самим учебным процессом.
д) Индивидуальность контроля требует оценки знаний, умений каждого обучающегося.
Различают следующие виды контроля: предварительный, текущий, промежуточный (периодический) и итоговый.
Предварительный контроль служит необходимой предпосылкой для успешного планирования и руководства учебным процессом. Он позволяет определить исходный уровень знаний и умений учащихся, чтобы использовать его как фундамент, ориентироваться на допустимую сложность учебного материала. На основании данных предварительного контроля, проводимого в начале года, учитель может вносить коррективы в календарно-тематический план, определяет, каким разделам учебной программы следует уделить больше внимания на занятиях с конкретным классом, намечает пути устранения выявленных проблем в знаниях учащихся. Текущий контроль является одним из основных видов проверки знаний, умений учащихся. Ведущая задача текущего контроля–регулярное управление учебной деятельностью учащихся и ее корректировка. Он позволяет получить непрерывную информацию о ходе и качестве усвоения учебного материала и на основе этого оперативно вносить изменения в учебный процесс.
Методы контроля – это способы деятельности преподавателя и учащихся, в ходе которых выявляются усвоение учебного материала и овладение учащимися требуемыми знаниями, умениями.
Письменные работы по содержанию и форме в зависимости от предмета могут быть самыми разнообразными: диктанты, сочинения, ответы на вопросы, решения задач и примеров, составление тезисов, подготовка различных ответов, проектов, практических работ, творческих работ и т.д.
В рамках ФГОС учитель должен уметь объективно оценивать данные виды работ. Процесс контроля знаний и умений учащихся связан с оценкой и отметкой. Мы знаем, что это разные понятия и их следует различать.
Оценка – это процесс, действие (деятельность) оценивания, которое осуществляется человеком.
Отметка выступает как результат этого процесса (результат действия), как его условно формальное выражение.
Учитель выставляет обучающемуся отметку, которая служит количественным выражением оценки. Отметка фиксируется в документах, отражая уровень достижений учащегося.
Оценивание – это процесс измерения обученности, отметка – это результат обученности.
Что входит в оценочную деятельность учителя:
Оценивание является постоянным процессом.
Оценивание может быть только критериальным. Знакомство с методикой критериального оценивания.
Оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика и процесс их формирования, но не личные качества ребенка. Оценивать можно только то, чему учат.
Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включились в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке и взаимооценке.
Освоение инструментов, которые могут способствовать развитию объективной внутренней системы оценки качества образования.
В системе оценивания в школе используется преимущественно внутренняя оценка, выставляемая педагогом или школой.
Внешняя оценка, проводимая различными независимыми службами: мониторинговые исследования, аттестация ОО. Результаты в начальной школе внутренней и внешней оценки. На данных слайдах представлены результаты Внешней оценки (3 класс, результаты IPIPS ), индивидуальные достижения и в целом по классу. Результаты хорошие, объективные.
Таким образом, требованием к оцениванию знаний обучающихся является.
2. Необходимо формировать у обучающихся умения самостоятельно контролировать,
оценивать и корректировать свою учебную деятельность. Воспитывать у них привычку к самоконтролю и самооценке и потребность в них.
3. Проверка и оценивание знаний обучающихся должны быть систематическими, регулярными.
4. Выставление оценки следует сопровождать её обоснованием (комментированием).
5. Оценивание учебных достижений должно охватывать всех обучающихся.
6. Осуществлять индивидуальный подход во время оценивания успеваемости обучающихся.
7. Необходимо использовать разнообразные формы и методы контроля.
Какой учитель не мечтает, чтобы его ученики получали только отличные оценки? К сожалению, этой мечте не всегда удаётся осуществиться, потому что у каждого ребёнка свои индивидуальные интеллектуальные способности, разный уровень мотивации учёбы, содержание общеобразовательных программ стремительно усложняется, а уровень компетентностных требований по всем предметам повышается из года в год. Однако всё же немало зависит от учителя, от его слов, решений, действий, потому что именно в руках учителя — судьба ребёнка, которому он не только должен дать определённые знания, но и вдохновить его, вселить в него веру в собственные возможности. Потому что пока человек верит, он способен достичь всего, к чему он стремится. Дарите детям веру, и они обязательно порадуют не только своими хорошими отметками, но и своими достижениями в жизни.
Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия – М.: Просвещение, 2008.- 101 с.
Калинина Н.В., Прохорова С.Ю., Горбылёва А.Я. Методика оценки учебных достижений в начальной школе: Практическое пособие. – М.: АРКТИ, 2006. – 113 с.
Начальное общее образование: федеральный государственный образовательный стандарт: сборник нормативно-правовых материалов. – М.: Вентана-Граф,2013. – 58с.
Логинова О.Б., М.Ю. Демидова, С.В. Иванов, О.А. Карабанова и др.; под ред. Г.С. Ковалёвой, Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. – М.: Просвещение, 2009 (Стандарты второго поколения). –106с.
Логинова О.Б., Фирсов В.В. Рекомендации по проектированию учебного процесса, направленного на достижение требований стандарта и результатам освоения основных образовательных программ. – М., Просвещение, 2010. –117с.
Эльконин Д.Б., Воронцов А.Б. Организация учебного процесса в условиях Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования – М.: ОИРО, 2010. – 54 с.