Реферат: Методические рекомендации Курдина Н. А., директор школы №9
Название: Методические рекомендации Курдина Н. А., директор школы №9 Раздел: Остальные рефераты Тип: реферат Добавлен 04:20:02 10 сентября 2011 Похожие работы Просмотров: 213 Комментариев: 18 Оценило: 1 человек Средний балл: 5 Оценка: неизвестно Скачать
Место и роль сквозной темы в организации образовательного процесса
Курдина Н.А., директор школы № 9
Сквозная тема – понятие, широко употребляемое в различных сферах человеческой деятельности: в науке, журналистике, литературоведении, искусствоведении, педагогике… Термин имеет множество толкований, применяется как в широком, так и в узком смысле.
Проанализируем компоненты предложенного определения, используя для этого словарную базу современного русского языка (например, словарь Ожегова).
Тема – 1) предмет, основное содержание рассуждения, изложения, творчества
Сквозной – 1) проходящий насквозь
2) идущий прямо от одного пункта к другому…
Определить – 1) с точностью выяснить, установить
2) раскрыть словами содержание чего-либо…
4) то же, что и обусловить
Промежуток – пространство или время, разделяющее что-либо…
Исходя из толкования, предложим развернутое определение термина сквозная тема. Это ДИНАМИЧНЫЙ ПРЕДМЕТ ТВОРЧЕСКОГО ПРОЦЕССА, ПОЗВОЛЯЮЩИЙ ЗА ОПРЕДЕЛЕННОЕ ВРЕМЯ РАСКРЫТЬ НЕКОЕ СОДЕРЖАНИЕ.
Мировые образовательные практики демонстрируют примеры разнообразного, разномасштабного отношения к использованию сквозных тем в организации работы с детьми. Так, министерства образования прибалтийских стран превращают сквозные темы в образовательный прием, использующийся на государственном уровне: ежегодно определяются 5-7 тем, реализация которых является обязательной для всех образовательных учреждений. Можно высказать предположение, что тем самым обеспечивается точечное политическое влияние на формирование молодежи в сферах, затрагиваемых этими сквозными темами.
Нами обнаружены образцы использования сквозных тем в организации детских движений. Так, российский скаутинг применяет их в ходе проведения своих лагерей.
Активно применяются сквозные темы и в педагогических практиках Международного бакалавриата (International Baccalaureate Organization).
С 2001 года ФМШ № 9 г. Перми реализует методику «сквозная тема» в организации образовательного процесса, применяя следующий педагогический инструментарий :
К числу желательных условий относятся:
Какое время требуется для раскрытия «сквозной темы»? На этот вопрос не может быть однозначного ответа. Продолжительность времени определяется рядом факторов:
Давайте рассмотрим этот вопрос подробнее. Итак, какое время будет затрачено одним ребенком на прохождение общешкольной «сквозной темы»? Наш примерный расчет таков:
Форма занятости ребенка при прохождении «сквозной темы»
«Сквозные» темы в разделах курса «История русской литературы»
Лапаева Н.Б., кандидат филологических наук, доцент кафедры современной русской литературы Пермского государственного педагогического университета, доцент кафедры методики гуманитарных дисциплин Пермского областного института повышения квалификации работников образования
Защитой от фрагментально-локального восприятия произведений литературы и условием формирований понимания культуры как процесса, в котором все взаимосвязано, все имеет свое начало и продолжение, должна стать пронизывающая курс «История русской литературы» идея связи, реализующая себя в изучении так называемых «сквозных» тем.
Для изучения «сквозных» тем в списках литературы, предложенной для чтения, представлены репрезентативные произведения древнерусской литературы, русской литературы XVIII, XIX, XX вв, а также русского фольклора, что делает возможным увидеть студентам многообразие форм бытования литературы, установить связь между художественным произведением и литературным процессом, художественным произведением и культурным контекстом.
«Сквозные» темы — это повторяющиеся в различных разделах курса «История русской литературы» проблемы и темы, характерные для разных периодов существования отечественной литературы. Их изучение актуально как в историко-литератуном, так и в теоретико-литературном аспектах.
Так, например, имея в виду историю развития литературы, чрезвычайно важно подробно изучить и глубоко проанализировать такие проблемы, как «поэт и поэзия в творчестве русских поэтов XIX-XX вв. (на материале лирики А. Пушкина, М. Лермонтова, А. Некрасова, В. Маяковского, А. Ахматовой, Б. Пастернака, И. Бродского и др.)»; «взаимоотношение художника и власти (на примере судеб А. Радищева, Г. Державина, А. Пушкина, А. Фадеева, О. Мандельштама, М. Зощенко, М. Булгакова и др.)»; «человек и общество в социально-психологической прозе ХIХ-ХХ вв. (И. Тургенев, А. Гончаров, Н. Лесков, А. Чехов, Ч. Айтматов, Ю. Трифонов, Ф. Искандер, А. Солженицын и др.)»; «особенности русского национального характера в творчестве А. Некрасова, писателей-«деревещиков» В. Шукшина, В. Распутина, А. Варламова и др»; «тема Кавказа в русской поэзии и прозе на протяжении двух последних столетий (М. Лермонтов, А. Пушкин, Л. Толстой, В. Маканин)» и т. д.
Теоретико-литературные аспекты курса, связанные с осмыслением родовых и жанровых особенностей произведений, с изучением текста в контексте того или иного метода, эстетической системы, требуют особенного к себе отношения. Невозможно, например, «разбирать» такие произведения, как «Война и мир» Л. Толстого, «Тихий Дон» М. Шолохова, «Хождение по мукам» А. Толстого, «Жизнь и судьба» В. Гроссмана без учета специфики жанра романа-эпопеи как такового и определения его сущностных черт и особенностей. Очень важно также, чтобы школьники, усваивая такие понятия, как сентиментализм, реализм, модернизм, постмодернизм и др., умели соотносить произведения, принадлежащие к разным эпохам, но схожие по методу. Тогда, в частности, восприятие творчества И. Тургенева в контексте реализма, произведений И. Бунина на фоне неореализма, а творческой индивидуальности С. Довлатова как представителя постреализма будет более органичным и осмысленным.
Анализ конкретных произведений на занятиях по истории русской литературы должен убедить школьников, что художники слова часто используют «кочующие» сюжеты и образы, трансформируют известные мотивные и жанровые модели.
Так, например, «сквозными» в русской литературы следует признать тему «героя нашего времени» («Андеграунд, или Герой нашего времени» В. Маканина отсылает к «Герою нашего времени» М. Лермонтова); тему дуэли («дуэльная» проблематика встречается в романах «Евгений Онегин» А. Пушкина, «Отцы и дети» И. Тургенева, «Поединок» А. Куприна); мотив родины и чужбины (литература трех волн русской эмиграции осмысливала феномен России); размышления о семье и роде («мысль семейная», звучавшая в произведениях А. Герцена, Л. Толстого, находит свое развитие в текстах И. Шмелева, В. Набокова, М. Осоргина, М. Шолохова и т. д.); сюжетную ситуацию «русского человека на rendez-vous» (И. Тургенев в повести «Ася», А. Чехов в рассказе «Дом с мезонином», И. Бунин в рассказе «Руся» из цикла «Темные аллеи» каждый по-своему высветили особенности поведения русского человека в «экстремальной» ситуации любовного свидания) и др.
Хронотопические модели «сна» (сон Татьяны в «Евгении Онегине» А. Пушкина, сон Раскольникова в «Преступлении и наказании» Ф. Достоевского, сон Ильи Ильича Обломова в гончаровском «Обломове» и т.д.), «дороги» (странники Н. Лескова, М. Горького, М. Осоргина), «сада» («Сад» М. Цветаевой и «Сад» И. Бродского, например) лежат в основе произведений русской литературы, относящимся к различным хронологическм периодам.
Система заданий и вопросов, предлагаемых старшеклассникам в процессе знакомства с курсом «История русской литературы», выводит их на тот уровень осмысления материала, когда они смогут устанавливать интертекстуальные связи, воспринимая произведение в пространстве культуры и видя в нем предшествующие культурные пласты.
К такому – интертекстуальному – принципу восприятия литературы «подталкивал» О. Мандельштам. Размышляя о поэзии А. Блока, он заметил: «Через Блока мы видим и Пушкина, и Гете, и Баратынского, и Новалиса, но в новом порядке, ибо все они предстали нам, как притоки несущейся вдаль русской поэзии, единой и не оскудевающей в вечном движении» [1. С. 34]. Рассматривая истоки лирики А. Ахматовой, О. Мандельштам, приходит к убеждению, что «Ахматова принесла в русскую лирику всю огромную сложность и богатство русского романа 19 века. Не было бы Ахматовой, не будь Толстого с «Анной Карениной», Тургенева с «Дворянским гнездом», всего Достоевского и отчасти Лескова…» [1. С. 34]. Таким образом, в частных размышлениях о поэзии Блока и Ахматовой, О. Мандельштам, по сути, сформулировал принцип интертекстуального подхода к художественному произведению, которое он определяет так: «…весь корабль сколочен из чужих досок, но у него своя стать» [1. С. 34].
Думается, на занятиях, посвященных истории литературы, преподаватель должен использовать возможности таких методологических подходов к изучению художественных текстов, как сравнительно-типологический, мифопоэтический, интертекстуальный. Именно они позволяют формировать гуманитарную культуру школьников, выводя его на новый, более высокий, уровень взаимоотношений с текстом. Находясь на этом уровне, ученик должен приобрести умения устанавливать интертекстуальные связи, учитывать культурный и исторический фон при интерпретации произведения, соотносить один текст с другим, видеть в нем культурные «напластования».
Вопросы, адресованные учащимся, могут звучать примерно так:
как могут быть связаны произведения житийного жанра в древнерусской литературе и рассказ А. Солженицына «Матренин двор?»; какая героиня русской литературы ХIX века вспоминается вам, когда вы читаете повесть Л. Улицкой «Сонечка»?; зачем Л. Улицкая называет свою повесть «Медея и ее дети» именем персонажа трагедии Софокла?; почему В. Маканин придумывает для своего произведения о Кавказе название «Кавказский пленный», а не «Кавказский пленник», как это в свое время сделали А. Пушкин, М. Лермонтов?; отсылает ли содержание рассказа А. Варламова «Дом в деревне» к произведениям писателей-«деревенщиков» В. Белова, Ф. Абрамова, В. Шукшина и др.?; какие произведения русской классики важны для А. Битова в его романе «Пушкинский дом» и почему?; чем отличается изображение «войны и мира» в романах-эпопеях Л. Толстого «Война и мир» и В. Гроссмана «Жизнь и судьба»?; почему тетрадочка стихов главного героя романа Б. Пастернака «Доктор Живаго» начинается стихотворением «Гамлет», а завершается стихотоврением «Гефсиманский сад»?; какая связь существует между «воинской» повестью в литературе Древней Руси и произведениями о Великой Отечественной войне?; что общего в содержании свадебного обрядового фольклора и в содержании таких произведений, как «Женитьба» Н. Гоголя, «Свадьба» Ю. Мамлеева? и т. д.
Е.Е. Бразговская, рассматривающая интертекстуальность как онтологическую проблему, считает, что «существующий на пересечениях текст содержит следы, через которые в него входит предшествующая множественность иных текстов. В дискретной единичности созданного актуализируется множественность предшествующего. Созданное — текст — выступает как условная конструкция, через призму которой мы видим мир в его многоплановости, поскольку «точки одной фигуры отсылают нас к точкам другой фигуры, образуя совокупность созвездий смыслов [Далез]»» [3. С. 7]. Думается, следует серьезно отнестись и к «методологическому» высказыванию исследователя: «Если для текста бытие «на пересечениях» — это источник процессов смыслопорождения (актуализация постоянной через переменные — знаки, принадлежащие другим текстам), то для интерпретатора этот способ бытия текста создает такую исследовательскую ситуацию, когда интерпретатор, работая с одним текстом, одновременно с неизбежностью выходит в пространство других текстов. Обладая формальными границами, текст как предмет исследрования перестает обладать границами семантической структуры» [3. С. 9-10].
Таким образом, изучение «сквозных» тем в курсе «История русской литературы» с использованием возможностей интертекстуального, функционально-семантического, мифопоэтического, сравнительно-типологического методов анализа художественных произведений даст возможность повысить качество литературного образования учащихся, сформирует у них представление об объекте культуры (в том числе и о произведениях литературы) как о целостной эстетической реальности, в которой индивидуальное сопрягается с универсальным и в которой совершается воспроизведение предшествующих текстов в условиях измененного контекста.
Мандельштам О. Письмо о русской поэзии // Собрание сочинений в четырех томах. Том III и IV. – М.: TEРРA, 1991. – 607 с.
Долженкова Т.В. Когерентность как основной фактор методики интерпретации текста // Университетское образование и регионы: Тезисы докладов Международной научно-методической конференции (Пермь, Перм. ун-т, 16-19 октября 2001 г.) / Перм. ун-т. – Пермь, 2001. – 348 с.
Бразговская Е.Е. Текст культуры: от события — к событию (логико-семиотический анализ межтекстовых взаимодействий). – Пермь, 2004. – 284 с.
Для того чтобы рассмотреть термин «сквозная тема» необходимо определиться с термином «тема».
В литературе также встречается такой термин как «сквозная тема». Она может проходить через все произведение, или заключаться в каком-то определенном герое или ситуации.
Поэтому, чтобы отличить сквозную тему от основной, необходимо тщательно проанализировать художественное произведение.
Трусость, это то же, что и страх, кто то может его перебороть, а кто то нет. Для примера можно вспомнить Николая Ростова, из романа Л.Толстого «Война и мир», ведь во время самого первого сражения, он струсил и сбежал с поля боя. Спустя некоторое время он победил в себе трусость.
В произведении Куприна «Гранатовый браслет», герой любит женщину, но он боится ей открыться, из за того, что может быть отвергнут, его сковывает страх. А у этой женщины тоже страх, она боится потрясений в любви, и предпочитает спокойный брак. После смерти этого мужчины, женщина понимает, что это и была ее любовь. Страх не дал развиться этой любви.
Практически в любом романе, Вы можете найти примеры трусости, это совсем не сложно.
Русский писатель Боборыкин П.Д., который родился в 1836 году в семье помещика, ввел в обиход русского языка слово «интеллигенция». Он начал впервые употреблять его в прессе. Появление нового для русского человека слова «интеллигенция» аргументировал тем, что в немецком языке есть такое слово и обозначает оно часть общества людей, которые занимаются интеллектуальной умственной деятельностью. Но Боборыкин вкладывал в него не только это понятие, он определял интеллигенцию, как людей высокой культуры, образованных, умных, воспитанных, с высокими моральными и передовыми взглядами.
Много лирических отступлений и в романе А.С.Пушкина «Евгений Онегин»: о театре, о юности, о женщинах, о творчестве.
Лиро-эпической является поэма Александра Твардовского «Василий Тёркин». В композиционных отступлениях от сюжетной линии автор и лирический герой рассуждают о войне «ради жизни на земле», о солдатской доле, о «чудо-человеке» труженике-солдате.
Лирические отступления расширяют художественное пространство произведения, делая его более общественно значимым.
