Что значит просольмизировать мелодию
В. П. Середа. Мастер-класс по сольфеджио в ДМШ имени В. Шебалина
От редакции.
Валентин Павлович Середа — известный музыковед-теоретик, воспитавший многие поколения музыкантов, автор нескольких учебников для ДМШ и музыкального училища по сольфеджио и теории музыки, теоретических исследований и методических пособий, с 1985 года — Заслуженный работник культуры РФ. В разное время преподавал в Московской консерватории (1964–1975), Государственном музыкальном училище (колледже) им. Гнесиных (1964–2010), ДМШ им. Блажевича, а также в созданной совместно с коллегами музыкальной школе «Лад», существовавшей в течение 15 лет в рамках училища им. Гнесиных.
В настоящее время Валентин Павлович продолжает работать в качестве педагога теоретических дисциплин в Центре музыкального развития «Лад», а также проводит мастер-классы по интегральной методике теоретических дисциплин в ДМШ Москвы, Подмосковья и других городов России. Один из таких мастер-классов предлагается вниманию коллег.
Тема: МЕЛОДИЯ
ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОВТОРЕНИЯ ПРОЙДЕННОГО:
NB: (внимательно прочитайте и задайте ваши вопросы)
а) Повторность мелодического рисунка.
б) Точка покоя (начало последней тональной функции во фразе);
В мелодии столько фраз, сколько точек покоя.
NB: Роль тональных функций в организации движения в музыке:
NB: Сильная доля такта возникает при смене тональной функции.
ЗАДАНИЕ №1. Просольмизируйте мелодии примеров 1–5. Определите тональность, размер, отметьте лигами границы фраз, обозначьте сюжет мелодии, отметьте точки покоя:
ЗАДАНИЕ №2 для команд:
1) Определите, из каких элементов состоит мелодический рисунок. Нарисуйте на бумаге или жестами рук мелодию примеров 1 — 5.
2) Что такое «вес» тактов. Чем такты лёгкие отличаются от тактов тяжёлых. Укажите в мелодиях такты лёгкие и тяжёлые.
ЗАДАНИЕ №3 для команд:
В примерах №1, 2, 3 и 4 определите размер, тональность и сюжет. Обозначьте фразы заглавными кириллическими буквами (А, Б, В, Г), а составляющие их мотивы — строчными латинскими (k, l, m, n).
В примерах 6 — 10 найдите канон, определите количество голосов и момент их вступления.
ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ЗАДАНИЕ (для желающих): К мелодиям примеров 1 — 4 (на выбор) подобрать бас, соблюдая условия:
КОММЕНТАРИЙ ОТ РУКОВОДИТЕЛЯ МАСТЕР-КЛАССА
Встреча с учениками ДМШ Южного округа г. Москвы — первая из четырёх запланированных на первое полугодие. В прошлом учебном году тема «Мелодия» уже давалась ученикам ДМШ им. Шебалина (материал есть на персональном сайте). Присутствовавшие там педагоги ДМШ сумели на занятиях применить некоторые из усвоенных приёмов, поэтому работа на этот раз пошла более активно, ученики проявляли большую заинтересованность и понимание.
Наибольшие трудности вызвали вопросы об отличии музыки от других видов искусства. По-видимому, преподаватели сольфеджио не всегда привлекают внимание учеников к этой самой важной особенности музыки, без которой невозможно добиться музыкальности в пении мелодий и других материалов на уроках сольфеджио, и невозможно связать сольфеджийные навыки с практикой занятий в классе специальности.
В программе по сольфеджио для ДМШ отсутствует представление о тональных функциях и их роли в организации движения. Дети знают, где стоят тоника, доминанта и субдоминанта, но не понимают, как они работают. Большинство детей определяют тональность «по ключевым знакам и по последней ноте», а не по реальному процессу в живой музыке, о постоянно меняющихся точках покоя, о чередовании лёгких (наполненных движением) тактов и тяжелых (приводящих к покою).
Сольмизация – решающий навык, помогающий детям понять тональные функции как основу движения в мелодии.
Второй вопрос, вызвавший затруднения — представление о сюжете мелодии как о логически связанной последовательности тематических элементов, что отличает полноценную мелодию от случайного набора интонаций, организованных лишь размером и тональностью.
Форма проведения мастер-класса в виде работы в командах в значительной степени помогла детям разобраться в поставленных задачах и усвоить многое, о чём говорилось на занятии, отвлекла от привычки угадывать нужный ответ по выражению лица педагога и доставила им много радости и удовольствия.
Валентин Павлович Середа проводит для всех желающих УРОКИ ПО СКАЙПУ (Skype) для подготовки к поступлению
в музыкальные колледжи и вузы по сольфеджио, элементарной теории музыки и гармонии.
Обращаться по телефону +7 962 360 81 79
_____________________________________
Издание «Музыка в заметках» рекомендует книгу В. П. Середы «Дорога к музыке. Повесть о детстве и юности», которая вышла в издательстве Ridero. Автор, чьё детство пришлось на тяжелые годы войны и послевоенное время, рассказывает о впечатлениях своей непростой жизни, о встречах с разными педагогами и попытках осмысления их педагогики, об интуитивном поиске своего собсвенного пути в музыке. Здесь вы найдёте также размышления об укоренившейся системе преподавания сольфеджио и способах преодоления её недостатков.
Вы можете помочь «Музыке в заметках»
Комментарии
Галина Сметанина (Денежкина) 28.10.2015 09:54
Очень интересный урок. Ещё раз напоминает, что сольфеджио — не оторванный от музыки предмет, основанный на чистой теории и бесконечном построении интервалов и аккордов, что сейчас очень часто встречается, а живой и интересный предмет. Без теории, конечно, нельзя, но это отдельная самостоятельная дисциплина. Спасибо!
Вера Мазоренко 06.11.2015 22:42
Теоретики — это для вас.
Татьяна Ларина 06.11.2015 23:30
Очень понравилось. Особенно воздух занятий…
Елизавета Ежова 07.11.2015 00:37
Валентин Павлович! Здоровья вам и творческих успехов.
С уважением. Елизавета (г. Видное)
Татьяна Ларина 18.11.2015 21:46
Понравилась доступность логической подачи материала.
Скопировала в ЮТЬЮБ КОПИЛКУ (В контакт).
Ольга Курносова 21.11.2015 22:27
Юлия Ильина, Иркутская обл. 23.11.2015 00:57
Большое спасибо Вам, Валентин Павлович, за возможность побывать на Вашем уроке. Очень много полезного для нас, начинающих педагогов. Отдельное спасибо порталу «Музыка в заметках» за предоставленное видео и комментарии такого опытного интересного педагога. Желаю всем вам успехов!
Валентин Середа 23.11.2015 22:59
Уважаемая Ольга! Отвечаю на Ваш вопрос. Ощущение «веса» тактов совершенно необходимо ученикам, если они хотят петь музыкально. Музыка — искусство, обладающее уникальной способностью передавать суть жизни — её течение, движение, обновление. Поэтому нужно освоить природу этого механизма, который передаёт процесс многими способами, в том числе через разницу веса тактов: «лёгкие» такты наполнены движением, которое в «тяжёлых» тактах сменяется покоем. Без ощущения разницы веса тактов пение лишено музыкальности и превращается в перебор нот и ступеней, которые распадаются на отдельные точки.
Ольга Курносова 24.11.2015 07:41
Уважаемый Валентин Павлович! Огромное спасибо за ответ. Теоретически я с Вами согласна на все 100%, а вот практически…Я не вижу разницу в «весе тактов» в примере № 2. На уроках сольфеджио, добиваясь осмысленного, музыкального исполнения, мы говорим о фразировке, динамике. Но Ваша идея интересная и я постараюсь в неё вникнуть. Новое всегда интересно, тем более, для меня, преподавателя теоретических дисциплин. С уважением к Вам, Ольга Юрьевна.
Валентин Середа 22.07.2016 16:41
dmtkr 05.01.2018 22:24
Иногда полезно рассказать физическую суть.
Конспект урока музыки для обучающихся 6-х классов. ТЕМА: Преобразующая сила музыки
Онлайн-конференция
«Современная профориентация педагогов
и родителей, перспективы рынка труда
и особенности личности подростка»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
для обучающихся 6-х классов
ТЕМА: Преобразующая сила музыки
Автор: Якущенко Вера Викторовна,
высшая квалификационная категория,
«Почётный работник общего образования
МОУ «СОШ №36» г. Ангарск,
Урок № 5. Первая четверть. 6 класс.
Тема: « Преобразующая сила музыки».
« Человек и песня. Для меня сочетание этих слов звучит так же, как, скажем, человек и воздух. Я не знаю людей, которые могут обходиться без воздуха. Песня – фанфарист в светлые дни радости. Мы приникаем к ней, как к единственному другу, когда на нас находит грусть. А в бою песня становится лидером перед самым трудным окопом».
«Чудо – музыка» Д.Б. Кабалевский;
«На побережье тайном» М. Теодоракис;
« Я – фронт» М. Теодоракис;
«Сиртаки» народный греческий танец;
«Танец рыцарей» С.С. Прокофьев;
« Ты – человек!» Е. Крылатов;
Программа «Музыка» под руководством Д.Б. Кабалевского 1-8кл;
Хрестоматия к программе по музыке для общеобразовательных школ 6 кл.
Методическое пособие «музыка в 4-7 классах» Т.А. Бейдер;
Произведения К.Паустовского, В.Короленко, О,Генри;
Нотные плакаты: « Я- фронт»;
Текстовые плакаты: «Я- фронт», «Чудо- музыка», «Ты- человек!»
Портреты: Д.Б. Кабалевский, М. Теодоракис, М. Фарандури;
Лад, тональность, затакт, мажор, минор, переменный лад;
Греция, Эллада, Афины, сиртаки, бузуки;
Д.Б. Кабалевский, М. Теодоракис, М. Фарандури;
— развивать вокально – хоровые навыки, слушательскую культуру, эстетический вкус;
— формировать чувство патриотизма;
— воспитание активной жизненной позиции;
Учащиеся входят в класс под звучание произведения Д. Б. Кабалевского «Чудо- музыка».
— Как называется произведение под музыку которого вы входили в класс? («Чудо- музыка»).
— Назовите имя композитора- создателя этого произведения? (Демонстрируется портрет Д.Б. Кабалевского).
— Какое настроение появилось у вас во время звучания произведения? (Живое, задорное, легкое).
— Это приподнятое настроение помогает создать какое музыкальное качество, используемое композитором? (Танцевальность).
— Назовите лад и тональность произведения? (Ре – мажор).
Настроить учащихся. Исполнить первый куплет с точным интонированием альтерированных звуков. Выдержанные звуки в конце фраз исполнять на опоре, слегка подчёркивая их активное снятие.
Повторить второй куплет.
— Какой лад появляется во втором куплете? (Минор).
— Как называется лад, в котором происходит смена мажора на минор? (Переменный).
Исполнить второй куплет с солистами.
Разучить третий и четвёртый куплеты. В четвёртом куплете расширенные фразы начинать тихим, легким звуком, беречь дыхание.
В пляску ввести хлопки.
— Вы оживились, почувствовав влияние музыки Д. Б. Кабалевского на вас, а какие примеры из литературных произведений, из жизни вы подобрали о том, как музыка воздействует на человека? (Учащиеся приводят примеры из произведений «Корзина с еловыми шишками» К. Паустовского, « Фараон и хорал» О. Генри, «Слепой музыкант» В. Короленко, «Струна», «Старый повар» К. Паустовского; примеры из жизни хирурга С. Юдина, Ю. Фучика и т.д.)
— А сейчас мы мысленно перенесёмся через моря и континенты и окажемся в прекрасной стране – Греции, создавшей ещё в древние времена светлую, гуманистическую культуру, прекрасное, полное жизни искусство:
О, Греция, воспетая Гомером!
Ты многим поколеньям даришь вдохновение!
Звучанье лир, кифар…Волшебный миф
Нашептывает шум твоих олив.
По горным склонам пусть журчат ручьи.
Лазурны небеса… а солнышка лучи нежны…
Мотив сиртаки вечно пусть звучит,
А на Олимпе бог войны молчит!
Исполняется танец «Сиртаки»
Звучит фрагмент «Танец рыцарей» из балета «Ромео и Джульетта» С.С. Прокофьева.
Но на окраине Афин в маленьком кафе собирались любители песен и единомышленники Теодоракиса. Каждый вечер певец, аккомпанируя себе на гитаре, пел разные песни- такие, какие можно было услышать и по радио, и где угодно. Но каждый из людей ждал минуты, когда музыкант переставал петь, клал гитару на колени и замолкал. И по выражению его лица, его глаз, все присутствующие понимали, что он молчит песни М. Теодоракиса…И вместе с ним тоже молчали песни своего любимого композитора… Задумайтесь: песни, которые не поют, а молчат!
— Сейчас прозвучит одна из таких песен. Называется она «На побережье тайном». Исполняет песню тогда совсем молодая девятнадцатилетняя греческая певица Мария Фарандури (Демонстрация портрета) в сопровождении маленького ансамбля: народного струнного инструмента – бузуки, гитары, рояля и ударных. Когда этот ансамбль был в Москве и записывал на пластинку песни М. Теодоракиса, сам композитор находился в фашистском застенке.
Звучит песня «На побережье тайном». Проецируется видеофильм о Греции.
— Мы не знаем греческого языка, но можем рассказать о том, что чувствовал, что переживал автор, когда создавал эту музыку? (Мечтал о счастливой, спокойной жизни, испытывал глубокую любовь к родной земле, её людям, желал им свободы).
— Эта мысль отражена и в характере произведения. А каков он? (Плавный, спокойный, танцевально – песенный, пластичный, народный).
— Интонации какого знакомого танца пронизывают всё произведение? (Сиртаки).
— Могла бы такая музыка говорить о зависти, высокомерии, о злобе, раздражении, о лжи, ненависти? (нет).
— Тогда скажите мне, о чём же? ( О добром).
— Вторая песня М. Теодоракиса называется «Я – фронт», сочинена на его собственные стихи. Словами «Я – фронт» он начинал обращения к своим друзьям.
Звучит произведение М. Теодоракиса «Я – фронт». Учащиеся слушают.
— Портреты каких людей нам изобразила музыка? (Мужественных, сильных, волевых, суровых, решительных).
— Назовите лад и тональность этого произведения? ( Фа – минор).
По нотному плакату просольмизировать, просольфеджировать первую фразу (внимание на чистую квинту, допевать выдержанные звуки в конце фраз).
— Как звучит мелодия вначале? (Приглушенно, со сдержанной внутренней силой).
— В какой момент мелодия прорывается? (В проигрышах).
— Какое музыкальное качество в ней? (Маршевость).
— А в аккомпанементе? (Танцевальность).
Учащиеся исполняют со словами первый куплет со словами.
— Интонации какого греческого танца слышны в проигрыше между куплетами? (Сиртаки).
— Вот такие песни молчали греческие патриоты в тяжкие годы испытаний. Их смысл можно выразить словами В.В. Маяковского:
М. Теодоракис видит величайшую силу искусства в том, что: «оно может в мгновение ока слить воедино разум и чувства тысяч и тысяч людей, поднимающихся на борьбу за свободу и справедливость». Примером тому служат последние события в Югославии. В знак протеста против бомбардировки американской авиацией г. Косово М. Теодоракис даёт свой концерт.
Демонстрация слайд – фильма.
— Дома постарайтесь услышать хорошую музыку, почувствовать силу её воздействия.
— Урок окончен, до новых встреч с искусством!
Учащиеся выходят под произведение М. Теодоракиса «Я – фронт».
из протокола обсуждения урока музыки в 6Б классе по теме:
«Преобразующая сила музыки».
— Пак Н.И. – учитель музыки « ЦО №8»;
— Казанцева Н.В. – учитель МХК «ЦО №8»;
— Курганян О.Н. – учитель музыки МОУ «СОШ №32»;
— Гарина Л.А. – учитель музыки МОУ «СОШ № 17»;
— Шустова Е.Н. – учитель музыки МОУ «СОШ №7»;
— Соловьёва Г.Р. – учитель музыки МОУ «СОШ №31»;
Казанцева Н.В., высшая категория.
Учитель прекрасно владеет методом драматизации.
Курганян О.Н., высшая категория.
Ребята показали отличные знания предмета, окунулись в мир прекрасного. Темп урока оптимальный.
Гарина Л.Н., первая категория.
Урок воспитывающий, учит патриотизму, любви к Родине, краю, жизни, свободе.
Шустова Е.Н., высшая категория, «Отличник народного образования РФ».
Речь учителя эмоциональная, образная. Учитель отлично владеет инструментом. Знает всех детей по имени.
Соловьёва Г.Р., высшая категория, руководитель городского МО учителей музыки.
На уроке продемонстрирована связь с жизнью. Все новые моменты программы выполнены, на лицо творчество учителя, который побуждает детей мыслить. Прослеживается развитие учеников, культурологический аспект. Все уроки Веры Викторовны – это праздник!
САМОАНАЛИЗ УРОКА В 6Б КЛАССЕ.
Тема: «Преобразующая сила музыки».
На данном уроке дети проявили познавательную активность, творчество, самостоятельность. Они давали правильные ответы на поставленные вопросы о названиях музыкальных произведений, узнавали и называли композитора по показанному портрету, определяли характер, лад, тональность предложенных музыкальных произведений, говорили о чувствах, выраженных музыкой, о изобразительности музыки. Они показали высокий уровень общеучебных и специальных умений и навыков, рассказывая о силе воздействия музыки на людей, применяя литературные, поэтические, исторические, кинопримеры, собственный жизненный опыт.
В процессе урока эффективно применялись коллективные (исполнение хором) и индивидуальные (солирование) формы работы. Ребята проявили дисциплинированность, организованность, заинтересованность данной учебной деятельностью.
Содержание изучаемого материала доступно и посильно для данного школьного возраста, актуально, имеет связь с жизнью. Учебный материал привлекателен для учащихся тем, что знакомый, изученный ранее на уроках истории материал, звучит по – новому, на музыкальном языке и языке драматизации (в стихах и в танце). Он оптимален. Применён хороший темп урока, учтено время каждого музыкального фрагмента, прослеживается смена видов деятельности на занятии.
На уроке широко используются приёмы наглядности: портреты композиторов и писателей, фотографии, костюмы, маски, декорации, нотные и текстовые плакаты, видеофильм, слайд – фильм. Применялись ТСО.
Рационально использовались организационные формы работы: слушание, исполнение, участие в игровой деятельности, домашнее задание, танец, стихи, видеофильм, слайд – фильм, разучивание, сольмизация, сольфеджио и т.д.
Эффективно использовались следующие методы:
— Словесный (объяснительно – иллюстративный);
— Стимулирующий (эмоционального воздействия, создание эффекта удивления, ситуации успеха, игровой ситуации, проблемно – поисковой ситуации);
— Сравнения и анализа музыки;
Учащиеся хорошо реагировали на ход урока, замечательно работали во время опроса по домашнему заданию, предметно владели литературным содержанием произведений К Паустовского «Старый повар», «Корзина с еловыми шишками», «Струна»; В Короленко «Слепой музыкант»; О, Генри «Фараон и хорал»; В классе была создана доброжелательная обстановка. Я поощряла правильные ответы учащихся добрым словом, похвалой, улыбкой, жестами.
Содержание урока оказало на учащихся глубокое эстетическое воздействие.
Во время занятия соблюдались правила охраны труда и ТБ, прошла физкультминутка.
Считаю, что цель и задачи, поставленные мной в начале урока, выполнены полностью.
Программа по музыке 1-8 класс., М., Просвещение,2006г.
Музыка в 4-7 классах: Метод. Пособие для учителя (Т. А. Бейдер и др).; Под редакцией Э.Б. Абдулина; Научн. рук. Д.Б. Кабалевский.- М.: Просвещение, 1986.- 239с.: нот.
Кабалевский Д.Б., Как рассказывать детям о музыке., М.: Молодая гвардия, 1979.
Паустовский К., Избранное., М.: Детская литература, 1987.
Короленко В., Дети подземелья., М.: Детская литература, 1979.
О, Генри., Фараон и хорал., М.: Правда, 1984.
Чему не учат в музыкальной школе- ч.II
I. НЕМНОГО ПРЕДЫСТОРИИ
Материал, предлагаемый читателям – продолжение мыслей, изложенных в статье «Чему не учат в музыкальной школе» (газета «Культура», №32 за 2008 год).
Прежде, чем продолжить тему, хочу кое-что пояснить для читателей.
Так случилось, что в музыкальной школе мне учиться не довелось. Я вырос в подмосковном детском доме, где получил счастливую возможность осваивать музыку самостоятельно, играя на фортепиано и аккордеоне – сначала подбирал на слух, затем овладел и нотной грамотой (правда, некоторые её детали понял позже).
Моя первая встреча с музыкантами-профессионалами была организована директором ДМШ №19 Иосифом Павловичем Мусиным, проходившим реабилитацию в соседнем кардиологическом санатории, где выступила наша детдомовская самодеятельность.
Занятия с педагогами, которым поручил меня добрый директор, довольно быстро породили у меня стойкое недоверие к принятой там методике. Для этого хватило трёх уроков. На них весьма строгие дамы не посчитали нужным поинтересоваться тем, чтò я знаю о музыке и чтò я в ней понимаю, и пытались учить лишь мою руку, не обращаясь ни к уму, ни сердцу.
Позже, уже почти в 17-летнем возрасте, счастливый случай свёл меня с настоящим музыкантом и великим педагогом Василием Михайловичем Шатерниковым. Всего лишь три месяца занятий с ним раскрыли для меня дорогу к пониманию музыкальной логики. За этот срок мой учитель дал мне гораздо больше того, что получают дети за семь лет учёбы в ДМШ – не только «поставил руку», но открыл мой ум и душу для музыки. Последующие годы учёбы в училище в классе любимого педагога и многолетняя дружба с ним раскрывали мне всё новые горизонты в понимании музыки, уточняли многие ещё не вполне ясные понятия и представления.
Окончив дирижёрско-хоровое отделение училища им. Октябрьской Революции, я поступил на теоретический факультет Московской консерватории, который избрал под влиянием другого из учителей – педагога-теоретика А. Н Соколовского, который в юности был учеником С.И. Танеева.
После окончания консерватории я был приглашён преподавателем в Гнесинское училище, которому отдал 46 лет своей жизни, проработав до 2010 года.
Конечно, с первых шагов педагогической работы мне пришлось встретиться с результатами обучения выпускников ДМШ — как с положительными, так и отрицательными. Вскоре мне пришлось начать работу со старшеклассниками ДМШ им. Блажевича, встречаться с педагогами ДМШ на курсах повышения квалификации в ГМУ им. Гнесиных, а также в разных городах России. Этот опыт отражён в статье, предлагаемой вниманию читателей.
За время, прошедшее после опубликования названной выше статьи накопились наблюдения, уточнившие и конкретизировавшие мою оценку теоретической подготовки учеников ДМШ.
По приглашению некоторых моих учеников и коллег я в последние два года провёл серию мастер-классов в нескольких ДМШ Москвы, а также в различных городах Росси и (Обнинск, Ступино, Майкоп, Вологда, Архангельск, Тверь).
Материалы некоторых из мастер-классов я выложил на своём сайте (valentin-sereda.ru), в разделе «Текущие материалы», добавив к ним свои комментарии.
II. ЧТО ВЫЗЫВАЕТ МОИ ВОПРОСЫ И СОМНЕНИЯ
С первых лет работы в Гнесинском училище я столкнулся с некоторыми странными представлениями о музыке и музыкальной логике, на которых вырастали ученики, пришедшие в училище из ДМШ Москвы и разных городов России. Впрочем, неожиданными оказались и взгляды на методику теоретической подготовки, высказанные некоторыми из коллег-теоретиков в ДМШ и училище. Природа этих странностей раскрылась мне не сразу, но постепенно картина начала проясняться.
Среди многих причин здесь следует назвать, как это ни покажется странным:
Достигнув невероятной степени точности в фиксации звуковысотных и временных отношений, тембра, динамики, агогики и артикуляции, она так и не смогла преодолеть главный недостаток – формирование у детей специфического, «точечного» слуха. Суть его в том, что каждый звуковой элемент – ступень лада, интервал, аккорд – воспринимается как точка, изолированная от других, таких же независимых точек. Наличие, оценка и восприятие их связи с окружением представляется для многих педагогов сольфеджио необязательным.
Конечно, в так называемой «большой» теории «точечный» подход давно преодолён, особенно после работ Б.В. Асафьева, выдвинувшего теорию интонации — основы музыкальной логики. Однако, уйдя из «верхнего уровня» теории, «точечный» подход прочно угнездился в школьной методике, и теперь составляет её основу.
Сходные проблемы возникают у детей при овладении навыками чтения. На определённом этапе каждый ребёнок, волевым усилием и при активной помощи взрослых, начинает «интонировать» письменную речь – преодолевать разъединённость букв, складывая их в слоги и слова, расставляя ударения, распределяя слова по их смысловой роли во фразах, превращая последовательность букв в осмысленное высказывание. Преодолевать эту разобщённость букв и слов заставляет ребёнка жизнь – иначе невозможно построить контакт с окружающим миром.
Основную роль играет здесь активный интерес и любовь ребёнка к своему окружению, стремление познать мир и себя в нём. И, может быть, главное обстоятельство состоит здесь в том, что прежде чем начать читать, ребёнок уже овладел устной речью и подсознательно освоил основы логики (грамматики). Поэтому переход к письменной фиксации своих мыслей не столь труден для него, как чтение одноголосных мелодий и запись даже простых диктантов для юных учеников ДМШ.
В овладении музыкальным языком далеко не всякий ученик преодолевает «точечный» барьер. Более успешны те дети, которые начинают с подбора на слух. В простых мелодиях детям, кроме самой мелодии, легко увидеть её синтаксис, ощутить различный «вес» тактов, почувствовать характер тональных функций, фиксирующих разные оттенки и направления движения – тонику, создающую ощущение покоя, доминанту, направленную к этому покою, и субдоминанту, уводящую от него.
Ученикам нужны более точные знания и соответствующие им навыки, помогающие включиться в процесс интонирования. Вместо этого на уроках сольфеджио ученику предлагают запомнить некоторые стандартные звуковые формулы, часто не затрагивающие его сознания, не вызывающие заинтересованности, не порождающего чувства любви.
Вспоминаю реакцию педагогов, пытавшихся в детстве обучать мою руку (вернее, её третий палец) приёмам non legato, когда они обнаружили, что в ожидании занятия я подбираю мелодии услышанных пьес, да ещё и вместе с их гармонией:
─ Зачем ты подбираешь? Ты испортишь себе и слух и вкус! Для того, чтобы подбирать, да ещё двумя руками, нужно знать правила!
Результат: большинство посещающих уроки сольфеджио остаются на уровне восприятия отдельных «точек» – звуков (ступеней), интервалов, аккордов, и не воспринимают логической связи с их окружением. Причина – отсутствие интереса и, тем более, любви к музыкальному содержанию школьных упражнений, не затрагивающему душу ребёнка.
Мне приходилось видеть, как отдельные педагоги, не задумываясь, «что творят», закрепляют этот недостаток:
Известный в прошлом «педагог-новатор» строил свою методику на выработке «прочных условных рефлексов», связывая каждый изолированный интервал с произвольно навязанной однозначной ассоциацией: октава – «дура» (пустая), квинта – «медуза», (водянистая) септима – «дракон», секста – «корова» (большая и добрая) и т.д. К сожалению, у этого педагога до сих пор есть последователи, «не ведающие, что творят».
Можно согласиться, что такой навык помогал ученику определять на экзамене изолированные интервалы. Но во что же превращалась для него организованная последовательность созвучий? Как он воспринимал, например, такую цепь интервалов:
Вспоминаю свою первую консультацию для поступающих на фортепианное отделение нашего училища. В камерном зале собралось около 60 детей, в основном девочек. Я рассказал детям о письменном экзамене, а чтобы прояснить процесс устного экзамена, предложил самому смелому выйти к роялю, чтобы я смог продемонстрировать, как будет проходить устный опрос.
На мою просьбу откликнулась нарядная, жизнерадостная девочка. Я попросил её рассказать, что она услышала в сыгранной интервальной цепочке:
Смелая, ясноглазая девочка не испугалась моего вопроса и быстро перечислила все интервалы: «терция-терция-секста-секста-тритон-секста-прима-тритон-секста!» С примой мы быстро разобрались – девочка не привыкла к косвенному движению голосов и не сразу оценила, что после сексты нижний голос остался звучать, и вместе с верхним сложилась терция.
Дальше пошёл интересный диалог:
─ Может быть, ты уточнишь величину интервалов и ступени, на которых они стоят?
─ Сыграйте ещё раз (я сыграл, и девочка довольно легко справилась с этим заданием).
─ А теперь скажи, в каком размере была эта цепочка?
─ Видишь ли, я всё-таки старше тебя, ты должна уважать меня, поэтому постарайся ответить.
─ С какой доли началось движение?
─ Мне снова спросить тебя, уважаешь ли ты меня?
─ Хорошо. Со слабой, с затакта.
─ Молодец. Теперь скажи, сколько там было фраз?
─ Скажи, для чего ты проходишь сольфеджио – только для того, чтобы отвечать на экзамене?
И вдруг весь зал дружно воскликнул: «А ДЛЯ ЧЕГО ЖЕ ЕЩЁ. »
Столь откровенный ответ прояснил мне, наконец, роль, которая отводится предмету сольфеджио в ДМШ. Конечно, в дальнейшем я уже был готов к таким ответам, и заранее так ставил свои вопросы, чтобы обратить внимание на музыкальное содержание упражнений: величину фраз, их сходство и различие, способ их связи – на все те свойства, которые отличают музыку от произвольного набора звуков и созвучий.
Позже, в течение семи лет, по поручению городского Методкабинета я вёл семинар «Развитие творческого мышления» для учеников ДМШ Москвы и Московской области, куда приезжали даже люди из достаточно отдалённых городов – Волоколамска, Наро-Фоминска, была даже девочка Таня из Ярославля. Здесь я получил более полное представление об изгибах педагогической мысли, отражённых в умах учеников.
К сожалению, внезапно ухудшившееся состояние здоровья помешало мне продолжить встречи с учениками ДМШ, и возродить семинар с новым поколением учеников мне так и не удалось. Продолжением его стала школа «Лад», организованная группой моих единомышленников, педагогов разных дисциплин, просуществовавшая на базе колледжа им. Гнесиных 15 лет и подготовившая много выпускников, избравших музыку своей профессией. Эта школа существует и до сей поры, но уже в составе Филёвского образовательного центра, на базе ГБОУ 2101.
И в группах учеников «Лада» и в работе со студентами колледжа я многое сделал, чтобы изменить мёртвую систему знаний, оживить её, переместив акцент с пассивной «зубрёжки» на творчество.
Практически все теоретические дисциплины, сами того не желая, утверждают «точечный» подход к музыкальной ткани, которая выглядит как последовательность изолированных точек (ступеней, интервалов или аккордов).
Проявления этого подхода многообразны.
Так, курс элементарной теории начинается с изучения физической природы звука – обертонового ряда, темперированного строя. Согласно действующим учебникам, к музыкальным свойствам звука относятся высота, длительность, громкость и тембр. Между тем, хорошо известно, насколько вариативна высота звуков мелодии, насколько она расходится с нормами темперации, как тонко меняется в процессе исполнения настоящими артистами – певцами, скрипачами, виолончелистами. [2]
Столь же условны обозначенные в нотах длительность и громкость звуков – настолько свободно, и, вместе с тем, оправданно они трактуются мастерами-исполнителями. Все знают также, какую важную роль имеют в музыке звуки, не имеющих определённой высоты.
Свои музыкальные свойства любой звуковой элемент лада приобретает только в смысловом, образном контексте, в условиях его связей с другими элементами. Любая ступень лада, интервал, аккорд одновременно являются «материальной частицей» интонации, смысл которой можно понять только в контексте образующей её «волны». Но темы, способные включить студентов в понимание основы музыкальной логики – такие, как мелодия, музыкальный синтаксис, либо вообще отсутствуют, либо помещаются в конце учебников теории.
«Точечный» подход хорошо прижился и в курсе гармонии, рассматривающей гармоническую ткань как последовательность аккордов (или, в лучшем случае, гармонических оборотов). «Гармония это последовательность аккордов» – неоднократно слышал я в ходе моих семинаров в разных городах России. Чаще всего к этому – к перечню аккордов – сводится и гармонический анализ в средних учебных заведениях.
Даже в курсе полифонии внимание студентов фиксируется не на выразительности линий, составляющих музыкальную ткань, а на элементах вертикали – правилах «приготовления и разрешения диссонансов».
Противоположный взгляд, который подходит к гармонической ткани как к ансамблю мелодий, утверждает, что любое созвучие и любой гармонический оборот раскрываются только благодаря одушевляющим их линиям голосов. Однако в теоретических работах на месте определения мелодии образовалась буквально «чёрная дыра». Учебники либо вовсе не касаются этого непонятного предмета, либо определяют его как «одноголосное музыкальное построение». Спорность этого утверждения очевидна: мелодия может представлять не один голос, а «ленту» параллельных линий, из которых не всегда можно вычленить главную. С другой стороны, в реальной, живой музыке мелодия может начаться в одном голосе, а продолжиться в другом (как в h — moll ’ной прелюдии Ф. Шопена или в «Порыве» Р. Шумана)), но мы воспринимаем её как непрерывную, поскольку интонации нижнего и верхнего голоса логически связаны единым сюжетом. Да и в формально одноголосной мелодии часто мы слышим в скрытом виде контуры нескольких голосов.
Между тем, немало так называемых «мелодий», лишённых именно этого свойства – логично построенного сюжета – можно встретить в качестве дидактических материалов музыкально-теоретического цикла в ДМШ или колледжа. За примерами далеко ходить не нужно, они всем известны. Приведу один:
В представленной выше мелодии есть немало достоинств, например, логично построенная синтаксическая структура и соответствующий ей тональный план. Однако каждая её фраза взята как будто из разных источников: ядро темы напоминает «Элегию» Ж. Массне, развитие явно из другого, но тоже сольного вокального жанра, второе предложение переводит нас в жанр танцевальный, а завершение – настоящий канкан.
Зато в ней есть всё, что соответствует требованиям программы по сольфеджио для ДМШ – скачки и плавное движение, триоль и синкопа, несложные виды хроматизмов, секвенции, отклонения в родственные тональности. В результате мелодия напоминает результат игры в буриме (по-русски – чепуха). В таких буриме есть то, чему положено быть в настоящих стихах – стопа, ритм, рифма, но нет сюжета, представляющего логическое развитие и завершение начального материала.
Примерно то же можно видеть в четверостишии, каждая строка которого написана великими поэтами (но целое принадлежит весёлому комбинатору):
Однажды, в студёную зимнюю пору
Сижу за решёткой, в темнице сырой.
Гляжу – подымается медленно в гору
Вскормлённый в неволе орёл молодой.
(Желающим будет нетрудно самостоятельно продолжить это буримэ).
III. КАК СТРОИЛИСЬ МОИ МАСТЕР-КЛАССЫ
Для достижения успешного результата использовались формы работы, предполагающие активную интеллектуальную деятельность учеников, основанную на работе воображения. Участники мастер-класса распределяются в команды по 4-6 человек. При этом от каждой команды требовался один согласованный ответ.
Такая организация занятия исключала возможность угадать ответ по выражению лица педагога или его подсказкам, что неизменно возникает, когда педагогический процесс идёт в одну сторону – от педагога к ученикам. Форма, прежде незнакомая большинству учеников, заинтересовала их, так как требовала думать и высказывать суждения, обсуждая разные варианты ответа или решения и, таким образом, освобождала их интеллект и воображение. Правда, в начале каждого мастер-класса процесс шёл не без труда.
Решение всех этих задач включает детей в творческое осмысление музыки, переживание процесса развёртывания интонационного материала, основу которого составляет смена состояний движения и покоя. Только так ученики могут преодолеть разобщённость отдельных звуков, объединив их во фразы, сравнить материал разных фраз, обозначить соответствующими буквами элементы сюжета, выявить цезуры и обозначив «точки покоя».
Прежде всего, необходимо разделить мелодии на фразы, каждая из которых служит одним из тематических элементов. Здесь возникает необходимость освоить понятие цезуры (от латинского – «рассечение»). Признаками цезуры являются не пауза, длинная нота, устойчивый звук, как пишется в некоторых учебниках и пособиях: эти элементы могут сопутствовать цезуре, но не они её создают. В качестве наиболее надёжных признаков цезура можно назвать два:
1) Повторность интонационного материала соседних построений – точная, секвентная или варьированная;
2) «Точка покоя» , момент начала последней во фразе гармонической функции.
Ученикам не всегда легко определить повторность фраз, если она варьированная. Приходится подробно анализировать мелодический рисунок, сочетание в нём плавного движения и скачков (восходящих и нисходящих), движения по гамме или по аккорду, выделять каденционные рифмы – опорные интонации, находящиеся в окончаниях фраз.
Чаще всего трудности возникают от привычки детей петь примеры на уроках сольфеджио, переходя «от ноты к ноте» и нивелируя их различный вес, не замечая цезур, не понимая смысловой связи интонаций.
Услышав такое пение, мне приходилось просить учеников повторить пример более музыкально, с выраженным ощущением движения. Если и это не помогало, я предлагал просольмизировать пример – не спеша проговорить звуки мелодии в точном ритме. Для этого нужно выбрать для отсчёта удобную единицу пульса – либо четверть, либо восьмушку. Сосредоточивая внимание детей на ритмической основе мелодии, мы обнажаем её роль в организации движения, в результате становится легче обнаружить и разный вес тактов, и разные масштабы фраз, а также осознавать наличие смысловой связи элементов мелодии.
Однако этот способ – лишь предварительный, требующий дополнительных разъяснений.
Проблемы определения размера
Среди учеников ДМШ наиболее широко распространён способ определения размера не по музыке, а по движению руки.
─ Как вы узнаёте, где сильная доля такта, ─ спрашивал я учеников.
─ Там, где рука идёт вниз, ─ был обычный ответ.
Но разве рука способна сама понять что-нибудь, без участия слуха и мысли?
Пробуем определить размер в следующем примере:
Пример 4 Русская песня «Коровушка» [5]
Вначале следует разделить мелодию на фразы и обозначить тематические элементы, из которых состоит её сюжет. В этой мелодии сюжет определяется легко: здесь четыре фразы – А+А+А1+А1. Их границы чётко обозначены сходством рисунка и точками покоя на тонике.
Теперь определяем количество тактов в каждой фразе – оно должно совпасть с количеством сильных долей.
Обычный ответ команд: здесь размер ¾. Большинство учеников, руководствуясь движением руки, легко уложило все фразы в два трёхдольных такта (впрочем, был и другой вариант – размер 6/8). Лишь некоторые дети были не согласны с таким решением, и, после колебания и размышления, увидели здесь три двухчетвертных такта, и начали фразу с затакта. Однако и они не смогли объяснить причину своего решения.
Тоника (от греческого «тонос» – напряжение, натяжение) – «тянущая», «притягивающая», передаёт состояние полного или относительного покоя;
Доминанта (от латинского Dominus – Господь (или господин) – «господствующая», создаёт движение к тонике (к покою);
Субдоминанта («под-доминанта», вторая по значению среди главных ступеней) – функция, создающая движение от тоники.
Не определив тональность, невозможно заметить смену тональных функций в мелодии. Сильная доля такта – не «самая громкая» и не обязательно «самая долгая» в такте, она возникает там, где ощущается момент смены функции, момент изменения направления движения.
Усвоив эту истину, дети легко справляются с анализом следующей мелодии:
Пример 5 Эстонская песня-канон «Волынщик»
Сюжет здесь прост: А+А+А+А (звенья точной секвенции обозначаются одинаковыми буквами). Большинство учеников правильно нашли размер ( ¾ ) и обозначили точку покоя в начале второго, более тяжёлого такта (лишь некоторые команда колебались и пытались начинать мелодию с затакта).
Особенно наглядно зависимость размера от смены тональных функций видна в следующем примере, фигурировавшем во многих мастер-классах:
Пример 6 Немецкая песня-канон «..И только музыка будет всегда!»
Сюжет канона состоит из четырёх фраз, легко распознаваемых по точкам покоя. Первая содержит два тематических элемента – А+В, затем первый элемент обособляется, образуя секвенцию из двух звеньев, и вновь оба элемента соединяются в одном четырёхтакте.
Трёхдольность размера здесь очевидна: смена функций происходит через три доли. «Вес» тактов подчёркивается различием их тональных функций: тоника в первом, «лёгком» такте стремится к «тяжёлой» субдоминанте второго такта, «лёгкая» доминанта третьего – к «тяжёлой» тонике четвёртого.
Используя эти знания, детям будет достаточно легко справиться и с примерами, основанными на переменном размере:
Пример 7 Белорусская песня «Ой ты, дуб зелененький»
Сложный и богатый сюжет мелодии образован тремя фразами – А+В+С. С учётом смены тональных функций в двух первых фразах размер 2 / 4 + ¾, где «лёгкий» двухдольный такт стремится к «тяжёлому» трёхдольному, в третьей, суммирующей фразе два двухдольных такта сменяются двумя трёхдольными. Смещение точек покоя указывает на появление новых тональных устоев: во второй фразе на субдоминанте, в начале последней фразы – на параллели.
Что, кроме нот и размера, можно увидеть в мелодиях
Кроме нот, длительностей, размера и фразировки каждая мелодия (если это действительно мелодия, а не «испытание для слуха») содержит в себе некий «образ мира». Он не записан в нотах, но важен для понимания смысла.
Так, в следующем примере легко обнаруживалась вопросо-ответная структура:
Пример 8 Русская песня «Ай, на горе дуб, дуб»
Две первые, двутактные фразы содержат движение «от тоники» и воспринимаются как вопрос, а две трёхтактные – движение «к тонике» (ответ). Легко интерпретировать их для диалога двух групп хора – одна спрашивает, другая отвечает.
Мелодия следующего примера более сложна. Здесь две начальные двухдольные фразы имеют характер повествования, две следующие, трёхдольные – вопрос, а две последние двухдольные – ответ.
Пример 9 Белорусская песня «Чарнушечка»
О «жанровой природе» и «образном строе» мелодий
На следующем этапе предлагалось определить те свойства мелодий, которые также не записаны в нотах, но очень важны для выразительного исполнения примеров: их жанровую природу (или основу) и образный строй.
В определении жанровой основы мелодий мы выделяем несколько типов, среди которых:
в вокальный (предназначенный для пения)
танцевальный (передающий характер движения людей в танце);
При этом в каждом из этих типов следует различать сольную, ансамблевую или хоровую (коллективную) природу мелодии.
Пример 10 Силезская песня
Жанровая основа мелодии – хороводный танец, где две первые однотактовые фразы передают движение танцоров, разбитых на пары, навстречу друг другу и обратно, а следующая за ней трёхтактная – вращение пар вокруг оси. То же и во второй части мелодии.
В мелодии «Гопака» из «Сорочинской ярмарки» М. Мусоргского сочетаются в первой части коллективный характер танца и откровенно сольный – во второй, с характерным для гопака элементом танцевального движения «вприсядку»:
Пример 11 М. Мусоргский. Гопак из оперы «Сорочинская ярмарка»
Элементы, присущие разным жанровым типам, могут органично сочетаться в одной мелодии. Так, первая часть «Вальса» из «Детского альбома» П.И Чайковского, при ясной танцевальной природе, рисует крупный план бала – диалог юных героев, каждый из которых охарактеризован своей индивидуальной речевой интонацией. В до-минорной середине «Вальса» возникает общий план картины бала, без персонификации элементов интонационного материала.
Конечно, вокальной природой может обладать и мелодия, написанная для инструмента (вспомним множество пьес с названием «Мелодия», «Ария», «Романс» и т. д.). А, например, основа партий Шемаханской царицы из оперы Римского-Корсакова «Золотой петушок» или Царицы ночи из «Волшебной флейты» Моцарта (представителей «нездешнего мира) является мелодический материал чисто инструментальной природы.
В мелодии из оперы Ж. Обера «Мельник» дети легко обнаружили комический дуэт героев – Мельника и его сварливой жены:
Пример 12 Ж. Обер. Опера «Мельник»
Построение тематического сценария мелодии
Этот интересный приём предполагает театрализацию мелодии и позволяет привлечь внимание учеников к скрытым свойствам музыкального материала. Построение такого сценария входило в программу мастер-класса в качестве одного из обязательных этапов. Ученикам предлагалось распределить материал мелодии между солистами, их ансамблем, группами хора или хором tutti , а также фортепиано.
Рассмотрим несколько простых примеров таких сценариев. Два из них (примеры 5 и 6) мы уже рассмотрели, анализируя отражение в мелодии форм речевого общения. Можно уточнить, что в Примере 8 вопросы задаёт одна группа хора (или солист) а отвечает другая группа хора (или хор tutti ).
В следующем примере в каждом предложении диалог групп хора сменяется хоровым tutti , в котором соединяются обе группы хора:
Пример 13 Н. Ладухин. Одноголосное сольфеджио, № 23
Приём, с помощью которого развивается материал обоих тематических элементов – обращение мелодического рисунка.
Мелодия следующего примера также содержит диалог, но не хоровых партий, а солистов, поскольку их материал ясно индивидуализирован.
Пример 14 Н. Ладухин. Одноголосное сольфеджио, № 28
(в оригинале пример записан на 3/4)
В заключительном восьмитакте диалог солистов сменяется их дуэтом, в котором соединяются интонации их партий. [7]
В случае, когда мастер-класс длился не обычные полтора часа, а три дня по четыре часа, ученикам предлагалось перенести накопленные навыки на анализ фортепианных пьес. Здесь требуется определить в пьесе количество голосов, разделить их на тематические и гармонические (не участвующие в тематическом процессе). В качестве итога ученики должны сначала составить, а в конце занятия исполнить построенный сценарий. При этом весь текст пьесы исполняется на фортепиано, а тематические голоса – ещё и пропеваются солистами или хором, чтобы подчеркнуть их особую значимость в драматургии пьесы.
Здесь наше общение чаще выражалось в форме лекций или собеседования.
В практике многих ДМШ есть только один способ определять тональность – по ключевым знакам. Зачастую такой способ заслоняет ученикам музыкальное содержание примеров, многообразные реальные связи, существующие между элементами нотного текста, и буквально парализует их интеллект. Примеры такого паралича знакомы многим педагогам сольфеджио. Приведу некоторые из них:
Вот девочка услышала короткую музыкальную фразу:
Записав этот простой оборот, она говорит: «Мне кажется, что здесь фа мажор, но я сомневаюсь.
─ И что же тебя смущает?
─ Я не вижу здесь си-бемоля!»
А вот группа выпускников духовой школы расшифровывает пример:
Самый «грамотный» из них начинает перечислять знаки:
─ «Так: фа-диез есть, до-диез есть, ре-диез есть, значит и соль-диез тоже должен быть – ведь порядок диезов никто не отменял! Значит, здесь до-диез минор!»
─ А теперь просольмизируй пример, и определи, какой же звук здесь – тоника.
─ Странно. Но это ми – растерянно говорит ученик. А как же знаки?
Такой дикий способ, никак не требующий ни слуха, ни интеллекта, нигде в практической работе не нужен, зато он требуется на экзамене, где у детей строго спрашивают знание «таблицы ключевых знаков мажорных тональностей» («миноры – они параллельные», их специально учить не надо»).
Далеко не в каждой ДМШ дети привыкли слушать музыку, воспринимать в ней оттенки движения и покоя, и на этом основании строить суждения о тональной и модальной основе примеров. Между тем, достаточно проанализировать любую мелодию, чтобы убедиться, что первая ступень лада далеко не всегда звучит устоем. Она становится тоникой, лишь когда она, согласно ритмическому и метрическому положению, тяжелее других звуков, а предшествующие ступени помогают ей утвердиться в этом качестве.
Так, в мелодии примера 13 звук «до» прозвучал устоем лишь один раз — лишь в последнем такте. В примере 14 устой на звуке «до» в первой фразе уступает устою «ре», завершающему следующую фразу, а вес устоя на «ре» в третьей фразе легче устоя на «ми» в четвёртой фразе. Столь же различна и степень «покоя» на звуках «ля» и «фа», завершающих следующие фразы, хотя все они принадлежат звукоряду главной тональности до мажор.
О «тяготении» ступеней лада
Мысль о «тяготении», якобы присущем неустойчивым ступеням лада, и их фатальном стремлении к устоям, является реальным тормозом слухового воспитания. Трудно представить мелодию, в которой всякий неустой обязательно переходит в соседний устой на звуках тонической гармонии. Тем не менее, на уроках сольфеджио в большинстве случаев детей приучают именно к такому порядку.
Идея «тяготения» ступеней напоминает о распространённой в науке 17-18 веках идее флогистона – загадочного вещества, якобы присутствующего во всех материальных телах и исчезающего при горении.Знаменитые учёные-физики Ломоносов и Лаувазье доказали, что никакого флогистона в материальных телах не содержится. Примерно то же можно сказать и об отдельных звуках — они «тяготеют» только когда попадают в музыку.
Другая сторона этого вопроса – весьма приблизительное представление учеников (а иногда и их учителей) о реальном составе мажорных и минорных гамм разного вида.
На одном из прошлых методических семинаров для педагогов ДМШ я спросил своих слушателей, в состав скольки натуральных мажорных гамм входит звук «ре».
─ Таких гамм будет много – это гаммы, где нет ре-бемоля и ре-диеза, ─ ответили педагоги. Во-первых, это, конечно, до мажор.
─ Давайте лучше начнём с гаммы, где звук ре – первая ступень, — предложил я.
─ А где он – вторая ступень?
─ Ми мажор… Ой нет, до мажор.
─ А где он – третья ступень?
─ Си мажор… Ой, нет, там же ре-диез. Значит, си-бемоль мажор.
Примерно также ориентируются в составе гамм и дети. Воображение их в большинстве случаев отключено, всё заслоняют «таблицы ключевых знаков мажорных тональностей» и спираль «квинтового круга».
Выяснить богатство и сложность даже простой мажорной гаммы помогли бы разнообразные способы её пения, например, пение «ломаными терциями» (или квартами), пение тетрахордами или пентахордами от каждой ступени. В этом случае дети обязательно столкнутся с непривычными сочетаниями тонов и полутонов, особенно в гармоническом или мелодическом видах лада. Преодолевая эти интонационные трудности, они смогут более ясно представить красивый и сложный состав каждой гаммы.
Слишком трудным (и не только для учеников ДМШ, но и студентов колледжа) оказался вопрос «в каких минорных гаммах ступень будет называться соль-диезом, а в каких – ля-бемолем». Чтобы ответить на него, всем участникам мастер-класса пришлось сильно напрягать своё воображение. Конечно, тут не помогли ни квинтовый круг, ни таблица ключевых знаков.
Что можно называть «разрешением ступеней лада».
Основной способ разрешения ступеней, принятый в практике курса сольфеджио в ДМШ, сводится к переводу неустойчивых ступеней, обозначенных в схеме «чёрными» кружочками, в «белые» кружочки устоев.
Вспоминаю, как взволновались шестиклассники школы «Лад», когда получили от меня задание «разрешить звук «ля» во всех тональностях, где он входит в состав тонического трезвучия»:
─ «Зачем же его разрешать, если он и так устойчив», – растерянно спрашивали они.
Отдельно взятый звук не может быть ни устоем, ни неустоем. Пока он не включён в интонационный процесс, у него есть только физические характеристики (например, «ля» первой октавы – 440 герц).
Для нас, меня и моих коллег, «разрешить» ступень – значит обозначить её роль (функцию) в данной тональности. Для этого необходимо включить её в мелодический оборот, реально настраивающий слух на данный лад. Здесь явно недостаточно переводить «чёрные кружочки» в «белые», связывая их условными лигами. Не только неустойчивые, но и «устойчивые» ступени также должны включаться в такой мелодический оборот, чтобы подтвердить свою функцию устоя.
Для детей должна быть ясна разница понятий «устойчивые ступени» и «главные ступени». Первые составляют звуки тонической гармонии. Вторые организуют, «оживляют» связи всех ступеней лада: доминанта создаёт движение к тонике, субдоминанта – от тоники.
Звуки тоники устойчивы лишь когда они занимают опорную позицию в метроритмической организации – стоят на сильной доле тяжёлого такта. Связь всех ступеней с тоникой лада легко осуществляется через главные ступени – V и IV (отчего они справедливо считаются «главными»).
Разрешение любой ступени не может осуществляться каким-либо единственным вариантом мелодического оборота – таких вариантов бесчисленное множество. Чтобы освоить практические способы разрешения ступеней, ученик должен развивать свою фантазию, отыскивая убедительные интонации, утверждающие нужный устой.
Наиболее убедительно звучат разрешения, где от ступени, требующей разрешения, мелодическое движение идёт к доминанте, стоящей на сильной доле такта, а затем, самым удобным способом, к завершающей тонике, тоже стоящей на сильной доле, но уже в «тяжёлом» такте. В отсутствии доминанты её роль может выполнить и субдоминанта, особенно в миноре.
Прежде, чем спеть такое разрешение, можно попросить ученика сначала просольмизировать задуманный вариант, чтобы нужные ступени заняли нужные доли такта, и лишь затем разрешать ступень голосом.
О «модальных позициях» ступеней лада
При разрешении ступеней лада следует учитывать не только функцию ступеней (их устойчивость или неустойчивость, принадлежность к доминанте или субдоминанте), но и их модальную позицию – положение среди остальных ступеней гаммы.
Светлая окраска натурального мажора определяется наличием в его составе четырёх высоких ступеней (при трёх нейтральных). Тёмная окраска натурального минора создаётся присутствием трёх низких ступеней при одной высокой ( II ) и трёх нейтральных. В других разновидностях мажора и минора возникают другие сочетания света и тени.
Для более точного представления о составе мажорных и минорных гамм бывает полезно представить отдельно взятый звук как ступень высокую, низкую или нейтральную – это помогает ученикам лучше представлять реальное строение гамм (а не только их ключевые знаки), и находить путь от данного звука к нужной тонике.
В ходе мастер-классов в разговоре с учениками и педагогами я поднимал вопрос о модальных позициях ступеней на конкретных примерах, сравнивая состав модальной основы разных мелодий и примеров из музыкальной литературы, что даёт более полную картину лада.
О работе с интервальными цепочками
Поскольку в курсе сольфеджио основой является работа с изолированными интервалами, а расшифровка и анализ цепочек малознакомы ученикам, и вызывает у них заметные затруднения.
Тем более новыми для них оказались задания добавлять к расшифрованным цепочкам бас.
Пример 17. Соль мажор
Структура примера 2+2, сюжет А+А1 (вторая фраза как результат перестановки голосов первой). Точки покоя – в начале чётных тактов.
В расшифрованном виде цепочка выглядит так:
Прежде, чем делать выводы о весе тактов, следует пропеть цепочку по голосам, разделив учеников на две группы. Как правило, после такого пропевания вес тактов легко определяется. В данном случае нечётные, «лёгкие», стремятся к чётным, «тяжёлым».
Однако предложение дописать к этой цепочке на нижней строчке бас вызвало затруднения. Детям было трудно представить, чтобы вместе со звуками терции «си-ре» в правой руке в басу звучало что-либо, кроме «соль» – «уж очень хорошо левая рука достраивает знакомое тоническое трезвучие». Однако такой выбор баса ставил на сильную долю всех тактов функцию тоники, которая полностью нивелировала разницу в весе тактов и, таким образом, «убивала» музыку.
Перебор вариантов баса позволил выбрать такой из них, в котором движение и покой заняли свои места. Выбор гармоний и ритм баса в лёгких тактах подчёркивал их стремление к тяжёлым, а заодно был преодолён возможный застой ритма во втором такте:
Пример 20 си минор
Структура примера 1+1+2, сюжет – А+А1+В. Точки покоя – на третьей доле первых двух тактов (движение от тоники к субдоминанте) и на тонике в начале последнего такта.
В расшифрованном виде цепочка выглядит так:
Простая подстановка баса половинными длительностями на звуках тоники и субдоминанты в двух первых тактах и чередование T – D – T в последней фразе также ослабляет связи элементов гармонии, нивелируя разницу их веса. Следует попытаться преодолеть «застой» ритма в точках покоя и выбрать удобный бас для заключительной фразы цепочки.
Важно обратить внимание детей на недопустимость «чужих» интонаций в линии баса. Голоса в «живой» музыкальной ткани обязательно «слышат» друг друга, обмениваются интонациями.
Итоговый вариант баса, полученный после обсуждения:
Далеко не все острые вопросы методики курса сольфеджио могли быть подняты в сравнительно ограниченное время полутора-двух часов, отведённых на мастер-классы. Я запланировал, прежде всего, осветить и по возможности освоить с учениками и педагогами то, что, на мой взгляд, лежит в основе музыки, без чего углубляться в подробности не имело смысла.
К счастью, есть немало педагогов, которые ищут способы, позволяющие преодолеть существующую традицию, в силу которой сольфеджио – предмет одноразовый, необходимый только для подготовки к экзамену и к очередному конкурсу или олимпиаде. Я должен выразить благодарность руководству учебных заведений, и, прежде всего, педагогам-энтузиастам, взявшим на себя хлопоты по организации мастер-классов и обеспечившим их успех. Особая благодарность ученикам 5-7 классов разных ДМШ за их увлечённость и заинтересованность в приобретении новых знаний и расширении представлений о музыке.
Предлагаемые в статье методические приёмы проверены в многолетней практике. Они позволяют преодолеть утвердившийся в нашей практике «точечный» подход к восприятию и оценке музыкальной ткани и воспитать у детей любовь к музыке.
Конечно, в овладении этой методикой есть немало объективных трудностей, включая и материальные условия работы педагогов, и «отлив» из музыки наиболее активных и заинтересованных детей. К числу таких помех относится содержание программ по сольфеджио для ДМШ, не обновлявшихся в течение многих десятилетий. Свою роль играет схоластическая направленность приёмных требований по сольфеджио, существующих во многих колледжах, а также характер заданий в разных конкурсах и олимпиадах по сольфеджио. Они зачастую формируют именно «точечный», а не интонационный слух учеников. Немалую роль имеет здесь и содержание дидактических материалов для теории и сольфеджио, на которых строятся и старые, и новые пособия.
Одна из больных проблем – крайне редкое использование на уроках сольфеджио мелодического материала из программ учеников, проходимых в классах специальности и, если брать шире – из «живой» музыки.
«Ты не путай, это тебе не музыка, это – СОЛЬФЕДЖИО», – приходилось мне слышать от некоторых педагогов, ведущих этот крайне нужный и очень интересный предмет.
Вряд ли такая установка может увлечь учеников и долго оставаться основой учебного процесса.
В.П. Середа. 
[1] На практике вместо гибкой системы лада ученикам предлагают жёстко зафиксированную схему обязательных «тяготений» неустоев в устои, объявляя одни связи ступеней «статистически более вероятными» по сравнению с другими.
[2] Профессор Р.И. Грубер, обычно не склонный к юмору, в одной из своих работ остроумно сравнил темперированный строй с «всеобщим эквивалентом стоимости».
[3] Хочется всячески поддержать принципы, которыми руководствуются педагоги Санкт-Петербурга, использующие в качестве дидактических материалов только примеры из музыкальной литературы.
[4] «Точка покоя» – мой рабочий термин. Она возникает в каждой фразе в момент начала последней гармонической функции, и может служить одним из признаков цезуры. Если фраза основывается на одной гармонической функции, точка покоя стоит на её первой ноте.
[5] Последняя нота примеров на расшифровку размера в моих заданиях записывается чёрной точкой без штиля, её длительность также требуется определить ученикам. Это избавляет их от соблазна определять размер, считая его от длительности последней ноты.
[6] Дети чаще всего говорят, что тоника – «стоит» на первой ступени, доминанта – на пятой, а субдоминанта – на четвёртой. Следует уточнить, что они там не «стоят», а живут, работают, организуют движение мелодии и наше внимание к нему.
9 Такой материал содержится в разделе «Задания для учащихся» главы III в кн. В.П. Середы «Как оживлять звуки и открывать музыку».
10 Это не означает, что в миноре движение вверх идёт только по мелодическому, а вниз – только по натуральному. Ученики должны освоить в каждом виде минора оба направления движения.
[11] В записи расшифрованных цепочек следует соблюдать определённый порядок: верхний голос писать штилями вверх, нижний – штилями вниз, при этом залигованные ноты объединять одной длительностью, чтобы воспринимать цепочку как ансамбль голосов, а не «стук интервалов».