Что означает языковое образование как результат на индивидуально личностном уровне

Лингвистическая наука и языковое образование

Лингвистическая наука и языковое образование

Примечательно толкование словосочетания просвещенный человек в «Словаре живого великорусского языка» В.И. Даля – «современный образованием, книжный, читающий, с понятиями об истине, доблести и долге». Здесь органично соединяются образованность, освоение культурно значимого круга текстов и нравственное начало. Просвещение, по Далю, – «свет науки и разума, согреваемый чистой нравственностью; развитие умственных и нравственных сил человека; научное образование при ясном сознании долга своего и цели жизни». Успешное продвижение в различных социальных сферах не может быть реализовано без опоры на язык, являющийся средством гармонизации общения, одним из важных орудий самореализации личности, необходимым инструментом всех образовательных технологий. Нельзя не согласиться с Н.Г. Комлевым в том, что язык – это «наиболее стабильный инструмент управления и очевидный носитель общественного сознания. А потому языку должно придаваться фундаментальное и стратегическое значение» (Комлев 1997). Не подлежит сомнению, хотя и не всегда осознается в процессе обучения, исключительная роль языковых знаний «в упроченности картины мира и рациональности индивидуального бытия», в упорядочении предметной деятельности (Рождественский 1993: 210).

Исследователи отмечают наблюдаемую сегодня эволюцию способов присвоения культуры: значительная часть просветительских функций перешла к средствам массовой информации. Речь становится все более мощным средством регуляции деятельности людей. Размышляя об «образе языка» в науке, обобщая эволюцию взглядов на язык, Ю.С. Степанов конкретизирует тезис выдающегося философа XX в. М. Хайдеггера и определяет язык как «дом бытия духа». Другой разновидностью того же определения является характеристика языка как «пространства мысли». Она соотносится с достижениями современной когнитологии – науки о мыслительных операциях, связанных с обработкой знаний. «Образ языка» приобретает черты «образа пространства», во всех смыслах – пространства реального, видимого, духовного, ментального; это одна из самых характерных примет лингво-философских размышлений над языком в наши дни» (Степанов 1997: 33).

Предназначение языка определяется тем, что он является средством коммуникации, регулирует социальные отношения, ориентирует человека в окружающей действительности, хранит историческую и культурную память народа, служит источником знаний о человеке и мире.

Рассматривая естественный язык как важнейшую составляющую культуры, P.M. Фрумкина отмечает изменившиеся акценты в изучении семантики языка: «Интерпретация семантических явлений направляется не на абстрактно понимаемый смысл, а на культурный феномен, который существует в человеке и для человека» (Фрумкина 1999: 4). Исследование роли человеческого фактора в языке, в связи с тенденцией гуманитаризации науки и образования, делает значимой задачу «изучения лексикона и тезауруса языковой личности, что позволит составить представление о способах концептуализации фрагментов действительности» (Тарасов 2000: 26).

Господство принципа антропоцентризма в современной науке о языке роднит ее со многими другими областями знания, в которых отчетливо обозначается интерес к человеку, его потребностям. Антропоцентризм «заключается в том, что научные объекты изучаются прежде всего по их роли для человека, по их назначению в его жизнедеятельности, по их функциям для развития человеческой личности и ее усовершенствования. Он обнаруживается в том, что человек становится точкой отсчета в анализе тех или иных явлений, что он вовлечен в этот анализ, определяя его перспективу и конечные цели» (Кубрякова 1995: 212). Современные лингвистические исследования, проникнутые духом антропоцентризма, ставят в центр внимания говорящего и воспринимающего речь человека. Именно поэтому ключевыми словами лингвистики рубежа веков стали понятия «языковая личность», «языковая/речевая ситуация».

Обращение к современной речи, ее характеристикам, достоинствам и недостаткам имеет большое социокультурное и образовательное значение. «Национальная идея – это национальный язык, который не ставит в непримиримую оппозицию друг к другу тургеневских девушек, предвыборную речь кандидата в президенты и терминологию брокеров» (Елистратов 2006: 191).

Языковое образование следует понимать как процесс и как результат познавательной деятельности, направленной на овладение языком и речью, на саморазвитие и становление личности.

Понятие языковое образование включает следующие составляющие: 1. Владение совокупностью знаний о языке как необходимое условие полноценной и эффективной речевой деятельности. 2. Умение воспринимать тексты и строить собственные речевые произведения в устной и письменной форме. 3. Способность оперировать усвоенными и переработанными текстами разных стилей и жанров. 4. Владение нормами культуры речи и речевого этикета как необходимого компонента профессиональной культуры. 5. Умение адаптироваться к меняющимся условиям языковой среды, с одной стороны, и активно воздействовать на эту среду – с другой.

В реализации разных направлений языкового образования на первый план выходят разные его составляющие: формирование лингвистической компетенции (научные знания о языке) и речевой компетенции (владение функциональными регистрами русского языка, способность эффективного использования всех языковых средств для осуществления успешной коммуникации в разных сферах общения). «К собственно языковой компетенции можно, видимо, отнести знание формальных языковых структур и операций с ними (т. е. знание, воспринимаемое на уровне известного высказывания Л.В. Щербы Глокая куздра штеко будланула бокра…)» (Человеческий фактор в языке… 1991:37). Языковая способность (или языковая/лингвистическая компетенция) понимается сегодня многими лингвистами как индивидуальное «присвоение» национального языка, индивидуальное представление о системе языка и основных правилах речевого поведения. «Знание языка определяет лингвистическую компетенцию носителя и пользователя языка. Знания о языке характеризуют лингвистическую компетенцию специалиста-филолога. Каждый из названных типов знаний имеет собственные модели организации и развития» (Гайсина 1995: 4).

Коммуникативная компетенция языковой личности опирается на ее общекультурный багаж, формируется и корректируется в процессе речевой практики или целенаправленного обучения. Наличие коммуникативной компетенции является показателем коммуникативной культуры языковой личности, служит одним из важных показателей общей культуры человека (Болотнова 1996: 85–86). Для характеристики коммуникативной компетенции важно соотношение стандартного и креативного в каждом конкретном высказывании. Речевое поведение личности связано с двумя типами дискурса – личностно ориентированным и статусно ориентированным (связанным с определенными общественными институтами) (Карасик 2000) и, соответственно, с разными типами текстов, предполагающими разную степень свободы (ср., например, личное письмо о предстоящей туристической поездке и официальный договор с турфирмой).

Для формирования лингвистически компетентной языковой личности особое значение имеет языковая среда. Языковая среда (речевая субкультура) окружает человека с самого рождения, она расширяется и усложняется по мере становления личности, роста ее образовательного уровня. Исключительная роль языковой среды в просвещении личности объясняется ее воздействием и на интеллектуальную, и на эмоциональную сферу человека. Понятие языковой среды связано как со сложнейшими процессами усвоения языка и овладения речевой деятельностью, так и с формами языкового существования личности на всех этапах ее становления и развития. «Онтогенетическое развитие языковой личности сопряжено с поочередным вхождением “человека говорящего” во все новые малые социальные группы. И каждое такое вхождение знаменуется приобщением к иной речевой субкультуре» (Седов 1996: 145). В процессе получения образования взаимодействие личности с разными речевыми субкультурами интенсифицируется. Во время обучения в вузе студенту приходится перерабатывать множество текстов разных стилей и жанров, значительное место в учебной деятельности занимает и продуцирование (создание) текстов. Образованный носитель языка должен уметь менять коммуникативные роли, использовать в соответствии с ними разнообразные выразительные средства.

Принципиальное значение для понимания сущности языкового образования, определения его стратегии приобретает обращение к ведущим параметрам современной языковой ситуации. Для этого необходимы навыки рефлексивной речевой деятельности, понимание положительных и негативных процессов, характеризующих современную русскую речь.

Язык является структурообразующим элементом образования, поскольку именно знание языка дает возможность полноценно осваивать учебные дисциплины. В разных речевых сферах наблюдается заметное оскудение речи на лексическом уровне, ее усеченность – на уровне построения высказывания, небрежность – на фонетическом и морфологическом уровне. Происходит явное снижение общего уровня речевой культуры в средствах массовой информации, в профессиональном и бытовом общении. Более категорично об этом пишет Н.Г. Комлев: «Люди используют разнообразие языковых средств в микроскопических размерах. Культура речевого воздействия упала до самой низкой черты. Русская речь катастрофически отстает от высоких канонов российской словесности. Она становится все более примитивной, стилистически беспомощной и зачастую вульгарной» (Комлев 1997). Это с неизбежностью проявляется и в «образовательном пространстве», школьном и университетском, что диктует настоятельную необходимость расширения языкового образования в вузе, поскольку оно дает будущим специалистам-гуманитариям инструмент профессионального взаимодействия с изменившейся не в лучшую сторону языковой средой. Для становления новой концепции языкового образования чрезвычайно значимыми оказываются антропоцентрические ориентации современной лингвистической науки, актуальное в современной лингвистике понятие языковой личности.

Читайте также

Наука и образование

Наука и образование Отметим, что традиционное китайское образование было в основном книжным, поскольку потребность в развитии тех форм знания, которые превалировали в западной системе обучения, считалась вторичной. Китайская система развивалась в связи с конкретными

3. Особенности китайской культуры Образование и наука. Религия. Литература. Китайская беллетристика 1920–1930 гг

3. Особенности китайской культуры Образование и наука. Религия. Литература. Китайская беллетристика 1920–1930 гг Китайская цивилизация – одна из самых древних в мире. Как считают сами китайцы, история их страны начинается с конца III тысячелетия до н. э. Китайская культура

6. Периодизация и общая характеристика культуры Древнего Египта. Религия. Образование и наука. Литература

6. Периодизация и общая характеристика культуры Древнего Египта. Религия. Образование и наука. Литература Цивилизация Древнего Египта является одной из древнейших в мире. Историю культуры Древнего Египта принято делить на следующие периоды:1. Додинастический период

15. Общая характеристика культуры Средневековья. Образование и наука. Мировосприятие. Литература. Театр

15. Общая характеристика культуры Средневековья. Образование и наука. Мировосприятие. Литература. Театр В IV столетии началось Великое переселение народов – вторжение племен из Северной Европы и Азии на территорию Римской империи. Западная Римская империя пала; другой ее

21. Общая характеристика культуры ХХ в. Образование и наука. Музеи. Кино

21. Общая характеристика культуры ХХ в. Образование и наука. Музеи. Кино Культура ХХ в. отличается разноплановостью и раз-ностильем. Появляются новые виды искусства – бо-ди-арт, граффити и др. Распространяются современные способы трансляции культуры – телевидение,

32. Общие тенденции русской культуры XVII в. Литература, образование, наука, живопись XVII в

32. Общие тенденции русской культуры XVII в. Литература, образование, наука, живопись XVII в XVII в. в истории русской культуры, как и в целом для истории России, – начало нового периода. В это время происходит обмирщение культуры, перелом в сознании человека и общества. Русский

34. Общие тенденции культуры эпохи Петра Великого. Образование, наука

34. Общие тенденции культуры эпохи Петра Великого. Образование, наука На рубеже XVII и XVIII вв. в России закончилось Средневековье и началось Новое время. В России этот исторический переход произошел стремительно – в течение жизни одного поколения.Русскому искусству XVIII в.

37. Общая характеристика культуры эпохи «дворцовых переворотов» и екатерининского правления. Образование и наука

37. Общая характеристика культуры эпохи «дворцовых переворотов» и екатерининского правления. Образование и наука XVIII в. занимает важное место в истории русской культуры. Определяющим в ее развитии становится светское направление. Создается система общего и

43. Общая характеристика культуры Золотого века (вторая половина). Образование и наука

43. Общая характеристика культуры Золотого века (вторая половина). Образование и наука Вторая половина XIX в. – время окончательного утверждения и закрепления национальных форм и традиций в русском искусстве. Популярной в искусстве стала «русская тема». Достижения

46. Общая характеристика культуры серебряного века. Образование и наука. Литература. Театр. Кинематограф

46. Общая характеристика культуры серебряного века. Образование и наука. Литература. Театр. Кинематограф Русская культура конца XIX – начала XX в. получила название серебряного века (термин Н. А. Бердяева). В этот период произошла встреча двух разных культурных потоков: с

48. Общая характеристика культуры 20-30-х гг. XX в. Образование и наука. Спорт. Литература. Общественная жизнь. Кинематограф. Театр

48. Общая характеристика культуры 20-30-х гг. XX в. Образование и наука. Спорт. Литература. Общественная жизнь. Кинематограф. Театр Культурная жизнь Советского Союза в 1920-30-е гг. противоречива: ликвидация неграмотности взрослого населения, приобщение к достижениям культуры,

50. Общая характеристика эпохи Великой Отечественной войны. Образование и наука

50. Общая характеристика эпохи Великой Отечественной войны. Образование и наука Условия, в которых развивалась культура в годы Великой Отечественной войны, были очень тяжелыми. Очень сильным было патриотическое начало в искусстве. Многие деятели культуры выполняли в

52. Особенности Советской культуры 1950-1980-х гг. Образование и наука

52. Особенности Советской культуры 1950-1980-х гг. Образование и наука Особенности культуры СССР этого периода заключались в борьбе правительства с отклонениями от «задач соцстроительства». Давление и контроль со стороны партии были настолько велики, что угнетали свободу

55. Общая характеристика Культуры России 1991–2003 гг. Образование и наука

55. Общая характеристика Культуры России 1991–2003 гг. Образование и наука Культура изучаемого периода характеризуется следующими особенностями:1) большим разнообразием стилей, жанров и направлений;2) государство перестает диктовать каноны, стиль и сюжеты в

Источник

Современное языковое образование как ценность, как результат овладения чужой культурой

Современное языковое образование как ценность, как результат овладения чужой культурой

Липская Екатерина Андреевна

Ценность языкового образование выражается в отношении к нему со стороны государства, общества и личности. Следовательно, нужно рассмотреть три связанных аксиологических блока:

языковое образование как государственная ценность

как общественная ценность

как личностная ценность

Только в гармонии государственных, общественных и личностных интересов в развитии ЯО (языкового образования) в стране, придании ему приоритетной значимости на всех рассматриваемых уровнях возможно достижение качественных результатов в решении не только социально-педагогических проблем, стоящих перед обществом, государством, образованием, но и проблем социально-культурного плана.

Осознание ЯО как ценности обусловливает актуальность разработки и реализации научных и практических действий, связанных как с анализом отношения к нему государства, общества и личности, так и с обеспечением на общественно-государственном и личностном уровнях престижа этого образования.

Роль любого языка определяется его статусом в обществе, государстве. Язык может быть международным средством общения. Глобально распространены: английский, русский, немецкий. В ряде стран региона – межгосударственный язык.

Государственный или локальный: русский в России, т.к. выступает официальным средством межнационального общения. локальный: татарский, якутский и т.д.

Повседневная реальность последних лет свидетельствует о возросшем статусе иностранных языков в обществе.

Среди наиболее важных обстоятельств, свидетельствующих в пользу востребованности иностранных языков в современной России, можно назвать:

глобализация интеграционных общественных процессов

межгосударственную интеграцию в сфере образования

доступ к опыту и знаниям в мире, к большому информационному богатству, к качественному образованию в стране и за рубежом. тк. кальный: русский в Росииарственный бщения. Глобально распространены: англ, рус, немецкий. сударственном и личностном уровн

Личностно ориентированная ценность ЯО обусловлена:

степенью осознания учащимися важности любого неродного языка как средства общения в современном мультилингвальном и поликультурном мире.

четким представлением о тех требованиях, которые предъявляются к уровню его языковой подготовки на каждом образовательном этапе, и технологиях, позволяющих определить его уровень.

личностной потребностью в изучении современных неродных языков и в их практическом использовании.

На государственно-общественном уровне престиж ЯО зависит от степени и глубины межкультурной интеграции в конкретных геополитических регионах, диапазона политико-экономических и культурных (в том числе и этнокультурных) потребностей в международной кооперации и межнациональном сотрудничестве. Создание таких условий в обществе позволит установить пути разумного удовлетворения общественно-государственных и личностных потребностей и интересов в изучении современных неродных языков и сформулировать социальный заказ, т.е. требования государства и общества к лингвокультурной подготовке учащихся.

Социальный заказ призван гармонизировать государственных, общественные и личностные потребности по отношению к современным неродным языкам. Требования государства и общества к результатам лингвокультурной подготовки учащихся должны выражаться в их умении использовать изучаемые языки в реальной межкультурной коммуникации.

Ориентация на межкультурную коммуникацию увязывает социальный заказ с решением проблемы развития языкового многообразия в обществе (на государственно-общественном уровне) и многоязычия его граждан (на личностном уровне). Под языковым многообразием на государственно-общественном уровне понимаются в настоящее время не только поддержка и развитие языков глобального или межгосударственного общения. В это понятие также включаются защита, укрепление и развитие локальных языков, т.е. региональных языков и языков меньшинств, проживающих на конкретной территории. Поэтому в понятие «языковое образование граждан страны вкладывается широкий смысл – овладение наряду с родным и иностранными языками любыми неродными языками народов России.

Важно осознание как государством и обществом в целом, так и отдельной личностью актуальности преподавания и изучения языков не только международного значения, но и народов России, этнических групп, проживающих в регионе, осознание того, что все языки равноценны. Именно этот тезис является принципиально важным для понимания сущности современного языкового образования как ценности.

Государство (прежде всего школа) и общество должны создавать условия для самовыражения и самореализации детей – представителей различных этнических и языковых групп, но живущих или обучающихся рядом друг с другом, с тем чтобы решать проблемы межэтнической интеграции народов, населяющих Россию.

Исходным при определении сущности языкового образования как ценности является тезис о том, что изучение любого неродного языка должно сопровождаться изучением культуры народа – его носителя, причем этот процесс должен протекать одномоментно, а не в раздельных, хотя бы и пересекающихся областях. В связи с этим было бы правильно говорить о языковом образовании в рассматриваемом аспекте как о лингвокультурном образовании.

Результат языкового образования определяется на трех уровнях:

На индивидуально-личностном уровне речь идет прежде всего о тех знаниях, навыках и умениях, которые приобретает каждый участник в образовательном процессе. Владеть неродным языком – значит быть в состоянии говорить, читать, писать, слушать на данном языке, при этом основным критерием владения языком является взаимопонимании с партнерами по общению, а не языковая корректность.

Все составляющие понятия «владение неродным языком» можно свести к общей и коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция есть способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка. (лингвистический компонент, прагматический компонент, социолингвистический компонент)

Результат обучения учащихся не может и не должен сводиться только к овладению лингвистической компетенцией, равно как и умениями пользоваться различными формами и способами речевой деятельности (письменными/устными, паралингвистическими/экстралингвистическими).

Объект преподавания и изучения в образовательным процессе по неродным, в том числе по иностранным, языкам составляет вся упомянутая совокупность знаний, навыков, умений, а одним из результатов обучения – определенный уровень владения ими.

Результатом языкового образования является формирование у учащихся общей компетенции и коммуникативной компетенции.

Общая компетенция — это способность ученика к познавательной активности, к осуществлению познания чужой лингвокультуры.

Коммуникативная компетенция — это способность понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных ситуациях общения.

Обучение школьников неродному языку должно быть направлено не только на формирование у учащихся способностей практически пользоваться изучаемым языком в различных ситуациях (то есть развитие общей и коммуникативной компетенции), но и приобщение детей к иному (национальному) образу сознания (образу сознания его сверстника за рубежом — носителя иной концептуальной системы мира).

Следовательно, результатом языкового образования являются:

а) готовность ученика к осмыслению социокультурного портрета страны/стран изучаемого языка и его носителя-сверстника;

б) этническая, расовая и социальная терпимость, речевой такт и вежливость;

в) склонность к поиску мирных способов разрешения любых конфликтов, в том числе в учебном процессе.

Итак, личность ученика есть определяющий фактор и условие успешности языкового образования как результата (впрочем, как и процесса, и ценности начального образования).

Источник

Или проблема овладения неродным языком и чужой культурой

Современное языковое образование как результат

Что касается образования как результата, то его смысл заклю­чается в факте присвоения и личностью, и государством, и обще­ством всех тех ценностей, которые «рождаются» впроцессе обра­зовательной деятельности (см.: Гершунский Б. С). Таким образом, результат языкового образования определяется на трех уровнях: 1) индивидуально-личностном, 2) общественно-государственном, 3) общецивилизационном.

На индивидуально-личностном уровне речь идет прежде всего отех знаниях, навыках и умениях, которые приобретает каждый уча­щийся в образовательном процессе. В этом смысле результат, как правило, оценивается непосредственно с точки зрения количествен­ных и качественных характеристик владения языком/языками как средством общения. Но что следует понимать под владением язы­ком? О каких знаниях, навыках и умениях идет речь, когда мы го­ворим о том, что человек «знает» тот или иной язык?

Общая компетенция обусловливает познавательную активность человека, его способность осуществлять общение с чужой лингвоэтнокультурой и познавать её. Данный вид компетенции составляют:

1) декларативные знания: знания о мире; знания из различных областей; знания, присущие конкретной культуре и/или имеющие универсальный характер (индивидуальная картина мира); знание специфики изучаемой языковой системы;

2) индивидуально-психологические особенности человека, по­зволяющие ему с той или иной степенью успешности осуществлять речевую деятельность (например, черты характера, темперамент, го­товность и желание вступать в общение с носителем изучаемого язы­ка, внимание к партнеру по общению и к предмету общения и др.);

3) навыки и умения, обеспечивающие учащемуся экономное, эффективное овладение неродными для него языком и культурой (умение учиться: работать со словарем, справочной литературой, использовать компьютерные и аудиовизуальные средства обучения и др.).

Коммуникативная компетенция есть способность человека по­нимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвистиче­ских и социальных правил, которых придерживаются носители язы­ка. В обобщенном виде коммуникативную компетенцию, как изве­стно, составляют:

1 Под дискурсом понимается связный текст в совокупности с экстралингви­стическими — прагматическими, социокультурными, психологическими и други­ми факторами, текст, взятый в событийном аспекте (см.: Лингвистический энци­клопедический словарь, 1990, с. 136).

конкретного лингвосоциума. В-третьих, овладевая языком, человек усваива­ет (должен усвоить, если речь идет о подготовке к межкультур­ной коммуникации) комплекс неких экстралингвистических, социокультурных знаний, навыков и умений, характеризующих конкретного инофона как представителя определенного лингвоэтносоциума. Наряду с лингвистическими знаниями, умениями и навыками, о которых речь шла выше, овладение этим комп­лексом имеет особое значение для адекватного понимания и порождения иноязычной речи. Следует заметить, что в последние годы именно этот аспект преподавания и изучения неродных, в том числе иностранных, языков является предметом присталь­ного интереса лингводидактов и методистов. Подобный интерес обусловлен изменениями в трактовке «образа языка» как объек­та лингвистического и лингводидактического исследования, что, естественно, не могло не сказаться на понимании языкового об­разования как результата. Остановимся на этом вопросе несколь­ко подробнее.

Языковая личность понимается как личность, выраженная в языке (текстах) и через язык (Ю. Н.Караулов) и, следовательно, не являющаяся таким же частно-аспектным коррелятом личности во­обще, какими являются, например, правовая, экономическая или этическая личность. Такое понимание содержания понятия «язы­ковая личность», его мощная интегративная сущность позволяют утверждать, что данный «теоретический конструкт» имеет общепе­дагогический статус. Языковая личность учащегося как глубоко на­циональный феномен имеет отношение ко всем учебным дисцип­линам, изучаемым в отечественной общеобразовательной школе (см.: Гальскова Н. Д., 2000).

Если это так, то в языковой личности как носителе образа мира определенной социально-культурной общности объективируется через лингвосоциум и его коммуникативно-познавательную дея­тельность «эталонный» потенциал языкового и когнитивного (лингвокогнитивного) «природного» инофона как носителя не только языка, но и определенной «языковой» и «глобальной» (лингвокогнитивной и «концептуальной») картины мира. Языковое об­разование как результат предполагает овладение учащимися уме­ниями понимать носителя иного языкового образа мира, чужой картины мира.

Сказанное выше приводит к мысли о том, что «объектом воздей­ствия» обучающих действий в образовательном процессе по совре­менным неродным языкам должна быть не только коммуникатив­ная способность ученика, но и его вторичное языковое сознание(вербально-семантический уровень языковой личности) и вторичное когнитивное сознание(как результат подключения учащегося к ког­нитивному, тезаурусному уровню). Такое утверждение дает осно­вание расширить объект усвоения иностранного языка и, следова­тельно, его результат, включив в него наряду с указанными выше параметрами также и знание о мире другого народа в «форме обра­зов сознания», понимаемых как «совокупность перцептивных и кон­цептуальных знаний личности об объекте реального мира для сво­его ментального существования» (там же, с. 10). Отсюда можно сде­лать по меньшей мере два вывода, значимых для понимания сущности современного языкового образования как результата.

Первый вывод заключается в том, что обучение неродному язы­ку должно быть направлено не только на формирование у учащихся способности практически пользоваться изучаемым языком в раз­личных социально-детерминированных ситуациях (т.е. развитие коммуникативной компетенции), но и на приобщение их (учащих­ся) к иному (национальному) образу сознания.

Уровень приобще­ния и, следовательно, уровень социализации и интерпретации «кар­тины мира» инофона может быть разным в зависимости от условий обучения. Отсюда в качестве результата обучения неродным языкам должны явиться сформированные (на определенном уровне) у учащегося «языковая картина мира», типичная для инофона, уме­ния распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей, понимать (постигать) носителя иного языкового «образа мира». Это станет возможным, если учащийся будет обладать умениями «когнитив­ного действия», присущими носителю другой национальной куль­туры (см.: Халеева И. И., 1991, с. 311). Поэтому положительный ре­зультат обучения неродному для учащегося языку возможно достичь при условии, если в его (учащегося) когнитивной системе будут по­строены вторичные когнитивные конструкции-значения, соотносимыесо знаниями о мире представителя иной лингвокультурной общности.

Мы убеждены в том, что достичь совершенного результата в деле формирования вторичной языковой личности на тезаурусном уров­не в отрыве от естественной языковой среды вряд ли возможно даже в условиях языкового вуза. Учитывая условия обучения языкам в общеобразовательной школе, можно ставить задачу развития у уча­щихся основных черт вторичной языковой личности, т. е. навыков и умений оперирования лексиконом, детерминированным социо­культурным контекстом повседневного бытия иноязычного со­циума и репрезентирующим национальную языковую личность как обобщенный образ соответствующего языкового типа.

В сфере рецептивных видов коммуникативной деятельности высказанная выше идея может быть сведена в первую очередь к обу­чению учащихся умениям понимать иноязычный текст как форму социального бытия их ровесников — представителей иной языко­вой общности. В этом случае учащиеся, интерпретируя текст и сто­ящие за ним интенции автора текста, открывают для себя концеп­ты иной культуры и стереотипы коммуникативного поведения ее носителей. Что касается говорения и письма (продуктивных видов речевой деятельности), то планируемым результатом языкового об­разования может стать владение учащимися системой лексико-семантико-грамматических связей изучаемого языка, позволяющих им осуществлять коммуникативную деятельность в наиболее типич­ных, стандартных ситуациях общения, т. е. на так называемом праг­матическомуровне.

Второй вывод сводится к следующему. Необходимость при­общения к образу сознания другого народа самым естественным образом ориентирует языковое образование на развитие у учащих­ся способностей не просто к речевому, а к межкультурному обще­нию. Следовательно, в качестве результата этого образования мо­гут и должны явиться сформированные у учащихся: а) готовность к осмыслению социокультурного портрета стран изучаемого языка и его (языка) носителей; б) этническая, расовая и социальная терпи­мость, речевой такт и социокультурная вежливость; в) склонность к поиску ненасильственных способов разрешения конфликтов.

Перейдем к рассмотрению языкового образования как резуль­тата на общественно-государственноми общецивилизационномуров­нях. Результат первого уровня из двух названных выражается в той значимости, которую приобретает знание современных неродных языков гражданами общества с точки зрения его (общества) эко­номического, научно-технического, культурного, интеллектуаль­ного и демографического развития. Что касается языкового обра­зования как результата на общецивилизационном уровне, то в данном случае речь идет о том, что владение учащимся неродным языком и понимание ментальных традиций и ценностей его но­сителей позволяют ему адекватно осуществлять социальное взаимодействие с представителями иных лингвокультур, развивать полноправное и многоаспектное партнерство как в общероссий­ском, так и в общеевропейском масштабе и, более широко, в миро­вом сообществе. Следовательно, общественно-государственный и общецивилизационный уровни рассмотрения языкового образо­вания как результата соотносятся с понятием социально-полити­ческойи экономической «рентабельности»знания современных неродных языков.

Идеология, государство/общество и его экономические запро­сы, традиции и ритуалы педагогического сознания являются веду­щими ориентирами образования в любой социальной среде. Это положение имеет самое прямое отношение и к языковому образо­ванию как результату.

Социальная среда (социально-экономические, политические, социально-культурные и другие особенности) образует общий фон его жизнедеятельности и является, как уже отмечалось, источни­ком выдвижения требований к уровню и качеству лингвокультурной подготовки учащихся, т.е. требований к языковому образо­ванию как результату. Прежде всего это проявляется в отношении общества/государства к неродным языкам вообще и к конкретно­му языку в частности, к людям, говорящим на том или ином языке, а также в требованиях, которые предъявляются обществом/государством к уровню языкового образования на каждом конкретном этапе своего социально-экономического развития.

XX век, и особенно его последние десятилетия, явился веком интеграции в различных областях общественной, культурной и на­учной жизни. Образовательная сфера также не является исклю­чением. Так, А. П. Лиферов, исследуя проблему интеграции миро­вого образования, пишет, что «. интернационализация хозяйства, усиление взаимодействия стран, принадлежащих к различным «мегаблокам», процесс взаимной адаптации территориальных хозяй­ственных структур все более ослабляют изоляционистские тенденции, и отдельные государства, как и целые регионы, во все возраста­ющей мере втягиваются в мировое общество. Подчиняясь глобальным тенденциям интернационализации, современное обра­зование в разных своих частях с разной интенсивностью, последовательностью и результативностью все же движется в сторону взаимного сближения и взаимодействия» (Лиферов А. П., 1977, с. 59).

Существенную роль в интеграционных процессах играет также

научно-техническая революция, обусловленная складывающейся глобальной инфраструктурой электронных средств хранения, пе­реработки, обработки и передачи информации. В связи с этим роль языкового образования трудно переоценить.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник