Что отражают базовые компетенции ответ
Модель компетенций. Часть 1: как составить и оценить модель компетенций
Организация – это место, где все должно быть максимально предсказуемо.
Конечно, с этим утверждением можно поспорить, особенно учитывая современную моду на изменения. Однако когда вы едете по незнакомой дороге, внезапными могут быть повороты, а не реакция педали тормоза на нажатие. И поверьте, вы не захотите проехаться по такой дороге, не будучи уверенными в том, что все работает нормально.
Так же и в компаниях. Чем более изменчив рынок, тем более предсказуемой и слаженной должна быть работа всех внутренних механизмов. А так как основу организационных механизмов составляют люди, которые, по сути своей, далеко не всегда предсказуемы и способны на нерациональные действия, то возникают трудности при диагностике и исправлении «слабых мест».
Чаще всего эту проблему стараются решить с помощью описания бизнес-процессов и формирования подробных инструкций для руководителей и исполнителей.
Однако правильно описанные бизнес-процессы должны выполняться правильными людьми.
Здесь мы сталкиваемся с трудностью. Дело в том, что традиционная система образования и профессиональной стандартизации не устанавливает нормы в тех областях, от которых напрямую зависит эффективность организации: принятии решений, достижении договоренностей, ответственности и т.п. Соответственно, пользуясь стандартными способами оценки, мы можем определить, насколько профессионален человек в узкоспециализированной области, но не можем сказать, насколько он эффективен в организации.
Для решения этой задачи нужен специальный инструмент – модель компетенций.
Компетентностный подход
По своей сути, компетентностный подход – это способ описания поведения человека.
В отличие от традиционных систем оценки «знает – не знает», «умеет – не умеет», при описании компетенций, мы оперируем только поведением человека по принципу «делает – не делает». Такой способ позволяет избежать субъективных оценок и догадок. Также, исходя из предположения, что способ мышления человека проявляется в его действиях, мы можем оценить, как думает человек и предсказать, что он будет делать в различных ситуациях.
Поведенческий индикатор
Основой описания является поведенческий индикатор – наблюдаемый элемент поведения человека, указывающий на наличие у него определенных знаний, навыков, умений, опыта и убеждений (которые еще называют психологическими установками). То есть, проще говоря, именно поведение отвечает нам на вопросы: что человек умеет и во что он верит.
Для примера возьмем индикатор «приходит на работу вовремя». Вроде бы простейшее действие. А на самом деле для того, чтобы оно было осуществлено, должно быть выполнено несколько условий. Человек должен знать адрес офиса и расписание рабочего дня. Обладать рядом навыков, в том числе, просыпаться от звонка будильника. Уметь выбрать маршрут. Иметь опыт прохождения этого маршрута, так как именно опыт позволяет выявлять риски и избегать непредвиденных ситуаций. И, что очень важно, он должен верить в то, что прийти на работу вовремя нужно и полезно для него лично. Иначе поведение не проявится.
Компетенция
Естественно, что в различных организационных ситуациях любой сотрудник проявляет большое количество поведенческих индикаторов. Поэтому, для того чтобы составить комплексное описание желательного поведения, мы выделяем ситуации, эффективное решение которых выгодно организации. К ним можно отнести участие в совещаниях и их ведение, принятие решений, общение с коллегами, руководителем и подчиненными и т.п. Некоторые действия людей в этих ситуациях приводят к успеху, некоторые к затягиванию времени и неудачам. Соответственно, мы анализируем, какие именно действия оказывают влияние, и описываем их с помощью индикаторного подхода.
Далее индикаторы объединяются в группы по принципу достижения результата в определенной области: коммуникации, мышлении и принятия решений, управлении людьми и т.п. Таким образом, получается описание комплекса поведенческих проявлений в одной области, которое называется компетенцией.
Важно, чтобы каждая компетенция имела свою цель. То есть, ее проявление должно отражаться на конкретных производственных процессах и, как следствие, экономить или зарабатывать деньги для компании.
Например, для эффективности компании критически важно, чтобы сотрудники качественно обменивались информацией. Поэтому мы сводим в компетенцию «Коммуникация» поведение, которое способствует такому обмену: высказываться, применять общедоступную терминологию, задавать вопросы, отвечать на вопросы.
Виды компетенций
Описание требований к поведению сотрудников с помощью индикаторов оказалось настолько удобным и объективным, что постепенно к компетентностному способу переходят и создатели профессиональных стандартов. Сейчас появляются модели компетенций инженеров, юристов, бухгалтеров и т.д. Такие компетенции, имеющие прямое отношение к определенной профессии, называют «техническими» или «профессиональными».
Другую группу компетенций называют «корпоративными». Эти компетенции устанавливают стандарт того, как сотрудники должны вести себя по отношению к компании, руководителям, подчиненным и друг другу.
Иногда в отдельную группу выделяют «личностные» или «базовые» компетенции, которые описывают способ мышления человека и то, как он принимает решения.
Следующим шагом является объединение компетенций в единую систему, которая называется моделью компетенций.
Например, работая над моделью управленческих компетенций, мы стремились описать аспекты, которые определяют качество руководителя и отражаются на том, как работает подчиненная ему система. В итоге мы выделили следующие компетенции:
На что стоит обратить внимание
Модель компетенций – это инструмент, который имеет большое количество применений во всех областях, где нам нужно работать с качеством людей. Поэтому пользоваться ей могут не только специалисты по персоналу. По-настоящему внедренная модель компетенций – это рабочий инструмент каждого руководителя и сотрудника организации.
Правда, работает это утверждение при одном условии – поведенческие индикаторы должны быть описаны таким образом, чтобы непосвященный человек мог понаблюдать за собственными действиями и действиями других людей и соотнести их с моделью. Для того чтобы отвечать такому требованию, модель не должна содержать индикаторов, которые невозможно определить без применения специальных методов.
Например, если в модели мы используем индикатор «обладает стратегическим видением», то понять, проявляется ли он, можно только с помощью глубинного интервью и тестирования. А это значит, что без специального образования нельзя определить наличие или отсутствие этого качества и степень его проявления. Соответственно, человеку, проводящему оценку, придется судить субъективно. А это, в свою очередь, может привести к злоупотреблениям.
Значит, индикатор должен быть сформулирован в более простой форме. Например, «Предлагает мероприятия, затрагивающие деятельность всей компании или основных подразделений в горизонте от 3-х лет. Объясняет получаемые выгоды. Обосновывает возможности и риски реализации таких инициатив». На такое описание мы потратили больше слов, однако теперь можем четко определить по поведению человека, а не по догадкам, проявляется он или нет. Потому, что человек либо «предлагает», либо «не предлагает». Либо делает предложение, срок реализации которого меньше трех лет, либо больше.
*прим. Конечно, этот индикатор не описывает компетенцию «Стратегическое видение» полностью. Он приведен исключительно с целью демонстрации.
Рабочий инструмент или идеологическое средство?
Иногда модель компетенций воспринимается не как рабочий инструмент, а как дополнительное средство идеологической работы с сотрудниками. Это выливается в то, что появляются индикаторы, которые очень сложно расшифровать и оценить. Например, «ставит амбициозные цели». Звучит красиво. Однако, как именно будет оцениваться этот параметр, совершенно непонятно. На взгляд одного эксперта, цели, поставленные сотрудником, будут «амбициозными», а для другого «ординарными» или даже «недостойными».
Если все-таки в описание компетенции введены такие индикаторы, то, чтобы добиться объективности, к модели должна прилагаться шкала «амбициозности». То есть, все цели, которые человек может поставить перед собой, подразделением или компанией, должны быть описаны и разделены по уровням. Работа, которую провести почти невозможно. С другой стороны, если ее не сделать, то оценка будет сугубо эмоциональной, но никак не объективной.
К подобным случаям можно отнести и такие индикаторы как: «вдохновляет на достижения», «ведет за собой», «мыслит стратегически», «думает позитивно», «высказывается смело и открыто» и т.п.
Способы описания компетенций
На рынке представлено несколько видов моделей компетенций. Они отличаются своей структурой и тем, как именно представлены индикаторы.
Мы не будем проводить полного обзора существующих моделей, а рассмотрим только два варианта описания на примере компетенции «Постановка задачи и обеспечение исполнения». В первом случае индикаторы представлены статично и являются простым перечислением действий.
Компетенция: Постановка задачи и обеспечение исполнения
Иногда, для того чтобы компенсировать такую статичность, к каждому индикатору добавляют цифровую шкалу. Например, так:
Другой способ построения модели, это распределение индикаторов по уровням, отражающим степень развития компетенций у сотрудника.
При таком подходе, каждый индикатор, при повышении уровня компетенции, «улучшает» качество действий сотрудника. В качестве примера приведем компетенцию «Постановка задачи и обеспечение исполнения» из модели управленческих компетенций «Эрбитек Консалтинг».
Компетенция: Постановка задачи и обеспечение исполнения
Формулирует задачи в форме, обеспечивающей качественное исполнение. Мотивирует. Заранее определяет процедуру контроля.
В таком описании компетенций индикаторы распределены по уровням от «негативного» до «продвинутого». Индикаторы 0 уровня – это поведение, приносящее вред компании, индикаторы 4-го – наиболее желательное поведение сотрудника, приводящее к повышению системной эффективности.
Обратите внимание на то, что ознакомившись с таким описанием компетенции, любой руководитель может довольно легко провести самооценку и увидеть, что именно ему требуется для того, чтобы проявить компетенцию на более высоком уровне.
При применении такого метода нужно потратить больше усилий на описание компетенций. Но это полностью окупается значительным упрощением оценки и повышением ее объективности.
Итак, в этой части статьи, мы рассмотрели основные принципы построения модели компетенций. Дальше мы разберемся, как именно ее использовать и какие задачи можно решить с помощью этого инструмента.
НДС – 2022
Лучший спикер в налоговой тематике Эльвира Митюкова 14 января подготовит вас к сдаче декларации и расскажет обо всех изменениях по НДС. На курсе повышения квалификации осталось 10 мест из 40. Поток ограничен, так как будет живое общение с преподавателем в прямом эфире. Успейте попасть в группу. Записаться>>>
Что отражают базовые компетенции ответ
1.2. Характеристика профессиональной компетентности
Одним из основных требований к профессиональному образованию является его соответствие современному уровню развития общества. Качественно новый подход к формированию будущего профессионала определяется изменениями в характере подготовки специалиста. Именно «образование принципиально «работает» на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, умения, навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а следовательно, в конечном итоге – экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации в целом» [7: 12].
Отличительной особенностью современного образования является повышение требований к профессиональным знаниям и умениям, общеобразовательной культуре, творческой инициативности, самостоятельности, конкурентоспособности, мобильности специалиста. На смену традиционной подготовке специалиста приходит обучение, направленное на формирование профессиональных компетентностей. В этой связи особое значение и внимание приобретает проблема совершенствования подготовки кадров, готовых теоретически и практически решать профессиональные задачи, умеющих создавать, применять и корректировать систему профессиональной деятельности.
В соответствии с Концепцией модернизации российского образования основными целями профессионального образования являются: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Идея компетентностно ориентированного образования – один из ответов системы образования на социальный заказ. Образование как одна из подсистем общества наиболее активно откликается на происходящие в нем перемены. Основной отличительной особенностью компетентностно ориентированного профессионального образования является ориентация процесса профессиональной подготовки на получение конкретных (овеществленных и субъективных) результатов решения профессиональных задач.
Интегративным показателем качества подготовки будущего педагога выступает профессиональная компетентность специалиста, которая не определяется через сумму знаний и умений, а характеризует способность человека мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт [6: 6].
В ходе исследования на основе анализа литературы по проблеме установлены сущностные признаки компетентности, которые обусловлены постоянными изменениями, происходящими в мире, и определяют требования к «успешному взрослому»:
1. Компетентность имеет деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях.
2. Компетентность проявляется в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации.
Если понимать профессиональную подготовку как процесс профессионального развития, овладения опытом будущей профессиональной деятельности, то можно сказать, что компетентный специалист устремлен в будущее, предвидит изменения, ориентирован на будущее [13].
Модернизация образования предполагает реализацию компетентностного подхода в качестве одного из важнейших концептуальных направлений обновления содержания образования. При этом, ссылаясь на мировую образовательную практику, понятие «ключевые компетентности» выступает в качестве центрального, своего рода «узловой» категории, так как обладает интегративной природой, объединяет знание, навыковую и интеллектуальную составляющие образования. Следует отметить, что стратегия модернизации основана на компетентностном подходе, заложенном в основу содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе»). При этом в качестве основных (главных) единиц обновления содержания образования рассматриваются компетентность и компетенции.
Анализ зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературы по проблеме компетентностного подхода показывает, что на сегодняшний день единого толкования, достаточно четко характеризующего понятия «компетентность» и «компетенция» нет, как нет и общепринятых определений их основных конструктов, в качестве которых выступают базовые навыки, компетенции, ключевые квалификации, ключевых навыки. Мы наблюдаем поляризацию мнений специалистов относительно понятий, вводимых в педагогический тезаурус компетентностной парадигмой (компетенция, компетентность, компетентностный подход). Они порой диаметрально противоположны: от признания за ними инновационного (эвристического) значения до отношения к ним как к смене вывески на старинном сооружении, именуемом «знания, умения и навыки».
Е.И. Артамонова ставит ряд весьма непростых комплексных вопросов:
1. Что по своей сути представляет тот феномен, который мы вслед за специалистами в области образовательных политик и дидактики называем « компетентностный подход»? Что составляет его сущность и содержание?
2. Является ли по своему существу стремление к реализации компетентностного подхода к формированию учителя благом и не будет ли его «продуктом» какая-то унифицирующая модель глобалистского характера?
3. К чему мы стремимся в условиях модернизации образования, когда пытаемся осуществить компетентностный подход к подготовке специалиста-педагога? [1: 4]
В меняющихся социально-профессиональных условиях все более становится востребованной не образованность (компетентность) как таковая, а способность специалиста реализовывать ее в конкретной практической деятельности (компетенция), что служит основанием различий между данными понятиями, поскольку, по мнению ряда авторов, компетентность выступает в качестве результата научения ( обученности ), в то же время компетенция представляет собой компетентность в действии [8].
Факторные основания компонентов результата образования:
· знания, умения, навыки;
· личностные качества, потребности, интересы, мотивы; установки, принципы, привычки, поведенческие стереотипы: пунктуальность, стремление доводить до конца, выдержанность, дисциплинированность;
· психофизические качества: выносливость, скорость реакции, физическая сила.
Чтобы более основательно разобраться в сути нового понятия, обратимся к закону РФ «Об образовании», где определена основная цель обучения – формирование личности, а в последующем профессиональном образовании – формирование личности специалиста.
Следовательно, компетенция – это обобщенная характеристика профессионализма специалиста вне зависимости от его личностных качеств. Напротив, компетентность – это персонифицированная компетенция, «человек в профессии». Наличие компетентности определяет возможность и способность осуществлять профессиональную деятельность (И + ДТ) + А, а присвоение квалификации дает на это право (И + ДТ + А) + П. Таким образом, квалификация специалиста в идеале означает наличие и компетенции, и компетентности. Квалификация представляет собой объективированную, а компетентность – субъективированную форму профессионализма [1: 6].
В процессе исследования было уточнено понимание профессиональной компетентности как совокупности ключевой, базовой и специальной компетентностей.
Ключевые компетентности необходимы для любой профессиональной деятельности, они связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире. Сегодня они приобретают особую значимость. Они проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, в том числе на иностранном языке, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.
Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т.д.).
Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности.
Ключевые, базовые и специальные компетентности, взаимодействуя друг с другом, проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности в разных контекстах, с использованием определенного пространства [14: 10].
Как показывает обзор специальной литературы, анализ научных работ и исследований по данной проблеме позволил определить, что до сих пор нет единого толкования термина «профессиональная компетентность», и выделить различные подходы к пониманию сущности этого понятия. Единый подход к характеристике смысла компетентностного подхода в образовании еще не сформирован.
Ключевыми понятиями, связанными с компетентностным подходом в образовании, являются категории компетенция и компетентность. Представим далее анализ различных трактовок этих понятий.
В толковом словаре под редакцией Д.И. Ушакова в качестве различий между понятиями компетенция и компетентность выделяют то, что компетентность характеризует осведомленность, авторитетность; а компетенция – совокупный круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом, кругом полномочий [23]. Следовательно, компетентность можно рассматривать как некую личностную характеристику, а компетенцию – как совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик. На наш взгляд, такой подход приводит к аморфности толкования компетентности и двойственности компетенции, устранение которой возможно при условии сужения сущности «компетенция» до круга должностных (функциональных) полномочий. В словаре иностранных слов компетентный толкуется как «знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-л., судить о чем-л.» [20].
Компетенция (от лат. competentia – достигаю, подхожу) – это совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, порождающих готовность будущего специалиста к осуществлению профессиональной деятельности в любой (в т. ч. нестандартной) ситуации. Компетенция – способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.
Компетентность – это совокупность сформированных компетенций, составляющих систему профессионализма специалиста в общем или в определенной области деятельности [17: 45]. Компетенции: 1) новый тип целеполагания; 2) компетенции – как цель и результат образования; 3) сдвиг в сторону « студентоцентрированного » обучения. В непосредственном учебном процессе мы должны воспитывать у студентов активную жизненную позицию.
В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве узлового, поскольку компетентность, во-первых, объединяет в себе « знаниевую » и « навыковую » составляющие образования; во-вторых, в понятие компетентности заложено направление формирования содержания образования «от результата»; в-третьих, компетентность обладает интегративной природой, т. к. в ее структуру органично вливаются способности, мотивация, личностные качества, а также знания и умения из смежных и наиболее общих областей науки и культуры.
Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков обучающегося, а содержание образования определяется четырехкомпонентной моделью (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения) [3: 12].
Профессиональная компетентность предполагает введение человека в общекультурный мир ценностей, и именно в этом пространстве человек реализует себя как специалист и профессионал. В.А. Козырев отмечает, что в психолого-педагогической науке существуют три основных подхода к исследованию содержания и структуры профессиональной компетентности: профессиографический – набор требований к специалисту; уровневый – целостное описание модели профессиональных компетенций; заданный. Таким образом, профессиональная компетентность является интегральной профессионально-личностной характеристикой педагога. Она определяет качество его деятельности, выражается в способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно меняющей профессиональной ситуации, отражает готовность к самооценке и саморазвитию; проявляется в профессиональной активности педагога, которая позволяет характеризовать его как субъекта педагогической деятельности и общения [12].
Английским психологом Дж. Равеном компетентность определяется как специфическая способность эффективно выполнять конкретные действия в предметной области, включая узкопредметные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия [20].
И.А. Зимняя разрабатывает теоретические основы компетенций и компетентностей. Научная школа И.А. Зимней под компетентностью понимает основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека; в то же время категория компетенция рассматривается как не перешедший в «употребление» резерв «скрытого», «потенциального» [11].
А.В. Хуторским понятие компетенция рассматривается как совокупность качеств, которые требуются для функционирования в конкретной области деятельности; а категория компетентность как «уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере», т. е. владение «учеником соответствующей компетенцией» [25].
В.В. Сериков определяет компетентность как «способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире» [21: 68]. Специфической особенностью реализации компетентностного подхода является то, что усваивается не «готовое знание», кем-то предложенное к усвоению, а «прослеживаются условия происхождения данного знания». При этом подразумевается, что ученик сам формулирует понятия, необходимые для решения задачи, а учебная деятельность, периодически приобретая исследовательский или практико-преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения [9].
Исследователи Е.Н. Соловова, В.В. Сафонова, К.С. Махмурян отмечают, что профессиональная компетентность педагога представляет собой комплекс профессионально-педагогических компетенций, в который входят социально-психологическая компетенция, связанная с готовностью решать профессиональные задачи; коммуникативная и профессионально-коммуникативная компетенции, общепедагогические профессиональные компетенции (психолого-педагогическая и методическая); предметная компетенция сферы учительской специальности; профессиональная самореализация. Причем под компетенцией понимается совокупность качеств личности, а также профессиональных знаний, умений и навыков.
А.К. Маркова считает профессионально компетентный труд педагога, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, достигаются хорошие результаты в обучении и воспитании. При этом компетентность педагога определяется также соотношением в его реальном труде профессиональных знаний и умений, с одной стороны, и профессиональной позиции, психологических качеств – с другой стороны [18].
Профессионально-содержательный (базовый) компонент предполагает наличие у педагога теоретических знаний по основам наук, изучающих личность человека, что обеспечивает осознанность при определении педагогом содержания его профессиональной деятельности по воспитанию, обучению и образованию детей.
Профессионально- деятельностный (практический) компонент включает профессиональные знания и умения, апробированные в действии, наиболее эффективные.
Профессионально-личностный компонент включает профессионально-личностные качества, определяющие позицию и направленность педагога как личности, индивида и субъекта деятельности.
Мы понимаем под компетентностью выпускника владение им набором ключевых компетенций, которые определяют его успешную адаптацию в обществе; компетенции включают помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию. При этом ключевыми компетенциями можно назвать такие, которыми должен обладать каждый член общества и которые можно применять в самых различных ситуациях, возникающих в профессиональной деятельности. Владея совокупностью ключевых компетенций, сотрудник в состоянии соотносить свои профессиональные и общие знания с постоянно меняющимися профессиональными ситуациями в совместной работе с другими членами общества. Следовательно, компетентностный подход позволяет совершенно по-другому строить цели и содержание образования, что подтверждает А.В. Баранников, который формулирует содержание т. н. «ключевых компетенций»:
– учебные компетенции: организовывать процесс учения и выбирать собственную траекторию образования; решать учебные и самообразовательные проблемы; извлекать выгоду (пользу) из образовательного опыта и т. д.;
– исследовательские компетенции: находить и обрабатывать информацию; использовать различные источники данных; работать с документами и т. д.;
– коммуникативные компетенции: выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей; дискутировать и защищать свою точку зрения; понимать, говорить, читать и писать на нескольких языках; выступать публично; литературно выражать свои мысли и т. д. [2].
В процессе выявления ключевых компетентностей ценной является предложенная Б.Ф. Ломовым классификация общих способностей на основе функций психики. Речь идет о коммуникативных, информационных и регулятивных ключевых компетентностях педагога, которые имеют двойную направленность – на обучающихся и на самого себя.
· компетенции в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанные на получении информации из различных источников;
· компетенции в сфере социально-трудовой деятельности, в том числе умение анализировать ситуации на рынке труда. Важнейшая задача программы «Учить учиться» – ввести умение получать информацию на любом уровне.
Основой формирования всех компетенций являются профессиональные знания. Для обеспечения адаптации выпускника к запросам динамично развивающегося рынка труда он должен обладать широким кругозором, общетехнической образованностью, выходящей за рамки общей образованности, формируемой средней школой. Фундаментальные знания, определяющие общегуманитарную и общетехническую образованность, должны формироваться в результате освоения студентом циклов гуманитарных, естественнонаучных и математических дисциплин, а также общих для широкого круга профессий знаний в области организационно-управленческой деятельности, информационных технологий.
· Компоненты результатов образования:
· «знание и понимание» (теоретические знания в академической области), способность знать и понимать;
· «знание как действовать» (практическое и оперативное применение знаний) в конкретных ситуациях;
· «знание как быть» (ценности, являющиеся неотъемлемой частью восприятия жизни) с другими людьми.
Таким образом, реализация компетентностного подхода в подготовке специалиста предполагает выявление сущности его профессиональной компетентности и составляющих ее ключевых компетенций, зная которые будет возможно определить содержание профессиональной подготовки.
Говоря о подготовке будущего учителя, нельзя не отметить наличие специфичных, профессионально значимых именно для педагогической профессии компетенций, в сумме составляющих профессионально-педагогическую компетентность.
Все перечисленные компоненты педагогической деятельности можно рассматривать как ключевые компетенции педагога, формирование которых – цель профессиональной подготовки учителя в вузе.
Остановимся подробнее на содержании каждой из перечисленных компетенций.
Гностическая компетенция является центральной в деятельности преподавателя. Она включает в себя изучение и анализ особенностей процесса и результатов собственной деятельности; изучение и анализ содержания деятельности и способность воздействия на других людей с учетом их возрастных и типологических особенностей. Этот аспект деятельности характеризуется умением: знакомить обучающихся с новейшими достижениями в области своей науки; анализировать собственную деятельность и деятельность обучающихся; осознавать собственные сильные и слабые стороны в преподавании; учитывать в своей деятельности рекомендации педагогической теории; опираться на психологическую теорию в изучении учебных коллективов; использовать в своей практической деятельности методические рекомендации; свободно владеть своим предметом; знанием особенностей воспитательной работы с учащимися различных годов обучения; анализировать педагогическую ситуацию и предвидеть результаты своего воздействия на нее.
Проектировочная компетенция предполагает умения, суть которых состоит в формулировании конкретных целей учебного курса с учетом требований, предъявляемых профессиональной деятельностью; планировании учебного курса с учетом поставленных целей; учет этапов формирования умственных действий; предвидение возможных затруднений обучающихся при усвоении данного курса и путей их преодоления; в определении наиболее рациональных видов деятельности обучаемых, способствующих успешному овладению знаниями, умениями и навыками; в учете реакции обучающихся на свою деятельность и умении корректировать ее; в установлении межпредметных связей учебного курса; в отборе иллюстративного материала по всему курсу; в дифференцированном подходе к обучению.
Конструктивная компетенция состоит из: отбора и разработки композиции содержания информации; проектирования деятельности студентов, в которой эта информация может быть усвоена; проектирования собственной деятельности и поведения для эффективного взаимодействия с обучающимися. В связи с этим преподаватель должен уметь: отобрать материал для одного занятия; выделить узловые понятия и закономерности в нем; найти правильное соотношение фактического и теоретического учебного материала на занятии; планировать логические переходы от одного этапа занятий к другому; расположить теоретический материал от простого к сложному; подбирать и разрабатывать системы заданий и задач, исходя из поставленных целей; выбирать рациональную структуру занятия в зависимости от его целей; разрабатывать задания для самостоятельной работы.
Коммуникативная компетенция, характеризующая межличностные взаимоотношения, предполагает следующие умения: всесторонне и объективно воспринимать человека; вызывать доверие у собеседника; предвидеть и конструктивно разрешать конфликты; справедливо и тактично критиковать партнера по общению; воспринимать и учитывать критику в свой адрес.
Принципиально важными для преподавателя становятся такие компетенции, как:
–проектирование образовательного процесса на уровне отдельной дисциплины, цикла дисциплин, образовательной программы в целом;
–участие в разработке компетентностной модели выпускника; паспортов и программ формирования компетенций; состава, основного содержания и содержательно-логических связей учебных курсов, предметов, дисциплин, модулей, практик, НИР, входящих в образовательную программу вуза;
–построение образовательного процесса обучения на основе современных образовательных технологий, применение активных методов обучения;
–организация научно-исследовательской деятельности студентов как части научно-исследовательской деятельности самого преподавателя, кафедры и т. д.;
–участие в формировании банка современных оценочных сре дств дл я проведения промежуточных и итоговых комплексных испытаний выпускников;
–управление качеством образовательного процесса.
Практически все перечисленные профессиональные компетенции преподавателя оказываются производными от общекультурной компетенции, востребованной сегодня во всех сферах деятельности, – от способности к кооперации с коллегами до умения работать в команде [24: 97].
В качестве одной из компетентностей, характеризующей профессиональные качества современного преподавателя, рассмотрим его компьютерную компетентность. В контексте подготовки современных кадров любой специальности важной задачей является формирование и развитие компьютерной компетентности студентов высших учебных заведений.
Компьютерная компетентность также достаточно широко используется в качестве одной из целей профессионального обучения. Так, В.П. Беспалов определяет данное понятие «…как информационно-технологическую компетентность, которая не сводится к разрозненным знаниям и умениям работы с компьютером. Она представляет собой интегральную характеристику личности, предполагающую мотивацию к усвоению соответствующих знаний, способность к решению задач в учебной и профессиональной деятельности с помощью компьютерной техники и владение приемами компьютерного мышления» [4: 41].
Компьютерная компетентность формируется как на этапе изучения компьютера, так и на этапе его применения в качестве средства дальнейшего обучения, профессиональной деятельности и рассматривается как одна из граней личностной зрелости.
Компьютерная компетентность современного преподавателя представляется как системные знания о технологиях, средствах и методах хранения и обработки информации. Она предполагает расширение возможностей обмена информацией с коллегами, быстрого поиска необходимой информации, выяснения, соответствует ли она заданным требованиям; поддержку регулярных профессиональных контактов со своими коллегами из других школ, знакомство с новыми и альтернативными учебными программами и учебниками, новыми теоретическими и прикладными разработками в области теории обучения, использование детских страниц и тематических сайтов с обширными подборками материалов для учащихся высшей школы, поиск в сети методических материалов для преподавателей и кураторов групп, информации о российских и международных проектах: открытых интернет-конкурсах детских рисунков, сочинений, рассказов, сценариев и т. п., умение создавать новую информацию, способность достигать значимых результатов и высокого качества в профессиональной деятельности.
Ценностно-мотивационный компонент включает мотивы, цели, потребности в профессиональном обучении, совершенствовании, самовоспитании, саморазвитии, стимулирует творческое проявление личности в профессиональной деятельности. Он предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности, который характеризуется потребностью личности в знаниях, в овладении эффективными способами организации профессиональной деятельности. Также ценностно-мотивационный компонент включает в себя мотивы осуществления педагогической деятельности, направленность на передачу суммы знаний и развитие личности учащихся.
Когнитивный компонент, кроме теоретических знаний по предмету, умений и навыков оперирования с информацией, информационными объектами и т. п., включает в себя знания о способах получения информации и ее передачи, навыки совершенствования профессиональных знаний и умений, знание межпредметных связей, владение вычислительной техникой и т. д. Уровень развития когнитивного компонента определяется полнотой, глубиной, системностью знаний в предметной области.
Деятельностный компонент представляет собой активное применение информационных технологий и компьютера в профессиональной деятельности как средства развития алгоритмического мышления. При наличии программного обеспечения компьютер можно использовать практически на всех уроках.
Коммуникативный компонент проявляется в умении устанавливать межличностные связи, выбирать оптимальный стиль общения в различных ситуациях, овладевать средствами вербального и невербального общения.
Рефлексивная сфера компьютерной компетентности определяется отношением преподавателя к себе и к миру, к своей практической деятельности и ее осуществлению. Она включает в себя самосознание, самоконтроль, самооценку, понимание собственной значимости в коллективе и понимание результатов своей деятельности, ответственность за результаты своей деятельности, познание себя и самореализацию в профессиональной деятельности [4: 42].
Мы выделяем три уровня сформированности компьютерной компетентности преподавателя: высокий, средний и низкий. Определяя критерии уровня сформированности компьютерной компетентности, мы руководствовались ее сущностными характеристиками и положениями критериального подхода: критерии должны фиксировать деятельностное состояние субъекта, нести информацию о характере деятельности, о мотивах и отношении к ее выполнению.
К началу прохождения первой педагогической практики у студентов сформированы следующие знания и умения:
– знание порядка включения и выключения компьютера, принтера, сканера и др., способов работы с ними;
– умение ориентироваться в программах;
– умение создавать электронные тесты, делать электронные презентации;
– умение работать с электронной почтой, выходить в Интернет, свободно в нем ориентироваться;
– умение пользоваться интернет-ресурсами и использовать их при проведении уроков с применением мультимедийной техники;
– умение загружать образовательные программы с дисков, сохранять информацию на различных носителях и привлекать учащихся к созданию презентаций по предмету; осваивать технику поиска данных в различных источниках; представлять себе возможные способы организации данных и области поиска; пользоваться ключевыми словами, кодами и различными видами дескрипторов, картотеками, справочниками, словарями и электронными базами данных.
Оценивая в целом уровень компетентности будущих учителей, преподаватели выразили свою точку зрения таким образом: «высокий уровень» – 37,8 %, «средний уровень» – 54,9 %, «низкий уровень» – 7,3 %. Мнение учителей школ, в которых студенты проходили педагогическую практику, выражено в следующих цифрах: «высокий уровень» – 32,6 %, «средний уровень» – 59,3 %, «низкий уровень» – 8,1 %.
Сами студенты выпускных курсов – будущие учителя старших классов – дают такую оценку своему уровню компетентности: «высокий уровень» – 4,5 %, «средний уровень» – 61,2 %, «низкий уровень» – 34,9 %.
Из вышеизложенного можно сделать вывод, что овладение компьютерной техникой студентами высшей школы является насущной необходимостью. Знание преподавателем компьютерных программ и использование их на уроках приведет к более качественному усвоению знаний его студентами. Таким образом, применение компьютера в обучении студентов представляется целесообразным.
Эффективность образования всегда зависела от уровня подготовки преподавателей. Сегодня преподаватель по-прежнему остается основным звеном процесса обучения, однако интеграция информационных технологий и образования способствует формированию новой роли учителя. Преподаватель в высокотехнологичной среде не только является источником информации, но и помогает учащимся понять сам процесс обучения.
Времени, выделенного по ГОСу на изучение информатики, явно недостаточно. Целесообразно использовать время, отведенное на курсы по выбору, различные факультативы, предлагаемые в рамках регионального компонента. Все занятия должны проводить специалисты, владеющие информатикой, компьютерной техникой, программированием, а также определенными методическими навыками, представляющие, в какой сфере придется работать в дальнейшем этому учителю. В рамках новых моделей обучения, направленных на всестороннее развитие личности студентов с учетом его индивидуальных психофизиологических и интеллектуальных возможностей, специальность практически превращается в самостоятельную новую профессию, приоритетными задачами которой становятся инициация и развитие мотивации к учению у школьников.
Атрибутивной характеристикой педагогической компетентности преподавателей высшей школы является «направленность на студента» (в отличие от «направленности на предмет»). Педагогическая направленность учителя на студента преследует цель выработать у студентов мотивацию учения, познания окружающего мира, людей, самого себя. Она предполагает заботу о студенте, интерес к нему, содействие развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности.
Итак, реализация компетентностного подхода в подготовке будущего учителя предполагает такую организацию учебного процесса, при которой деятельность преподавателя и студентов направлена на формирование профессионально-педагогической компетентности наряду с общекультурной, состоящей из пяти специфических ключевых компетенций – гностической, проектировочной, конструктивной, организаторской, коммуникативной.
Глубокое знание предмета; сочетание теоретического знания с видением его практического применения как условия установления личностной значимости обучения.
Способность использовать современные информационные и коммуникационные технологии для решения учебных, исследовательских, проектных задач профессиональной деятельности.
Установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами, родителями учащихся, общественными и государственными организациями.
Способность использовать личностный потенциал и креативные способности при решении профессиональных задач и собственного образования.
4. Беспалов П.В. Компьютерная компетентность в контексте личностно ориентированного обучения // Педагогика. – 2003. – № 4. – С. 41–45.
5. Вешнякова С.М. Профессиональное образование: словарь, ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – М.: НМУ СПО, 1999. – 538 с.
6. Гендипа Н.И. Основы информационной культуры // Основы информационной культуры: сборник методических материалов. – Кемерово, 1999. – С. 6–7.
7. Гершунский Б.С. Философия образования. – М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 432 с.
9. Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования В.В. Давыдова // Известия РАО. – 2000. – № 2.
10. Зеер Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. – Екатеринбург: УГПУ, 2002.
11. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование в России. – 2003. – № 5.
14. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006–2010 годы (утв. Распоряжением Правительства РФ от 3 сентября 2005 г. № 1340-р) // Бюллетень высшего образования. – 2006. – № 1.
15. Кузьмина Н.В. Способности, одаренност ь, талант учителя. – Л., 1985.
16. Левенское коммюнике министров высшего образования стран Европы от 28–29 апреля 2009 г. // Высшее образование в России. – 2009. – № 7. – С. 156.
18. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Знание, 1996.
20. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. – М., 2002.
22. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. – М.: Магистр, 1997. – 224 с.
23. Толковый словарь русского языка: в 4 т. Т. 1 / под ред. Д.И. Ушакова. – М., 1935.