Что отражает принцип кооперации в образовании
Кооперативное обучение
Кооперативное учение или кооперативное обучение (нем. kooperatives lernen) – метод обучения, предполагающий сотрудничество обучающихся в группах. При таком подходе студенты достигают успехов в учении, лишь взаимодействуя друг с другом.
При использовании методов кооперативного обучения студенты сталкиваются с необходимостью вербализации своих мыслей и аргументацией своих высказываний. Они учатся смотреть на поставленную проблему с других точек зрения, часто расходящихся с их собственными.
Кооперативное обучение – это тщательно структурированная учебно-познавательная деятельность, где обучающиеся несут личную ответственность за индивидуальный вклад, участие и обучение. Студенты также обеспечиваются стимулом для работы в команде и взаимообучения.
Критерии успешного кооперативного обучения
Выделяют пять основных критериев успешного кооперативного обучения:
1) позитивная зависимость. Успех каждого студента зависит от добросовестности других обучающихся. Обучающиеся учатся взаимной ответственности и работе в команде;
2) прямая поддержка. Студенты поддерживают друг друга непосредственно. Они обмениваются мнениями, источниками и материалами, дают оценку проделанной работе друг друга с целью получения совместного результата работы. Они разъясняют друг другу новый материал и помогают устранять пробелы в знаниях;
3) ответственность. Каждый студент участвует в работе группы и вносит свой вклад в работу над заданной проблемой. Каждый участник несёт ответственность за результат групповой деятельности. Каждый участник выполняет посильную ему работу, старается вникнуть в суть вопроса и умеет разъяснить его другим обучающимся;
4) социальная компетентность. Студенты учатся взаимному доверию и уважению. Учатся чётко и ясно выражать свои мысли при коммуникациях и разрешать возникающие противоречия и конфликты;
5) собственная оценка. Студенты учатся оценивать собственный вклад в успех групповой работы, а также оценивать совместную работу группы с точки зрения используемых методов работы и выделять причины неудач.
Кооперация в обучении
Кооперация– это совместная работа, нацеленная на выполнение общей задачи. В рамках кооперативной деятельности члены группы стремятся к результатам, которые были бы выгодны и полезны как лично каждому, так и всей группе в целом.
Кооперативное обучение – это структурированная учебно-познавательная деятельность малых групп, члены которых работают совместно (кооперируются), для достижения максимальной эффективности обучения. Идея кооперативного обучения проста. Педагог дает задание, после чего вся аудитория делится на малые группы. Они работают над заданием до тех пор, пока все члены группы не выполнят поставленные задачи. Совместные усилия приводят к тому, что все участники процесса стремятся к:
взаимовыгодному сотрудничеству, чтобы каждый выигрывал от успехов другого (Твой успех приносит пользу мне, а мой – тебе);
признанию того, что все члены группы разделяют одну судьбу (Мы все тонем или плывем в одной лодке);
знанию, что деятельность каждого есть результат деятельности одного и всех вместе (Мы не сможем сделать этого без тебя);
чувству гордости и совместного триумфа, когда один член группы добивается успехов (Мы поздравляем тебя с успешным выполнением задания!).
В ситуации кооперативного обучения присутствует позитивная взаимозависимость целевых достижений обучающихся. Студенты при этом понимают, что они могут достигнуть своих целей только если другие члены группы также достигнут своих целей. Цель кооперативного обучения – сделать каждого члена команды успешнее и сильнее, как личность. Индивидуальная ответственность – ключ к уверенности в том, что каждый член команды обучается именно благодаря совместным усилиям, кооперации всей команды. Одним из самых главных элементов кооперативного обучения – это оценка результатов обучения с использованием как группового, так и индивидуального оценивания.
Статья «Использование кооперации в обучении»
«Управление общеобразовательной организацией:
новые тенденции и современные технологии»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Использование кооперации в обучении
«То, что дети могут сделать сегодня только вместе, завтра они в состоянии сделать самостоятельно».
Деятельность в условиях кооперации помогает обеспечивать:
Стабильный уровень результативности и продуктивности учебного процесса.
Формирование более доброжелательной обстановки в классе.
Повышение самооценки и коммуникационной компетентности школьников.
Формирование культуры общения (умение спокойно выслушать партнера, аргументировано высказывать свою точку зрения, помогать партнерам в возникающих по ходу работы трудностях, делать выводы и обобщения, ориентируясь на общий, совместный результат.)
Умение распределить и реализовать роли (обязанности) для выполнения общего задания, осознавая ответственность за совместный результат и успехи каждого.
Преимущества групповой работы и парной работы:
включенность каждого участника в работу;
возможность свободно общаться;
выслушивать мнение товарищей;
предлагать свои идеи и объяснения;
быть услышанным одноклассниками.
работа в микрогруппе, группе при (выполнении практической работы, работы с текстом и картой, самостоятельной работы, уроки игры, конференции, экскурсии, наблюдения);
работа в паре, паре сменного состава (при выполнении практической работы, работы с текстом и картой, самостоятельной работы).
фронтальная (в большом коллективе)
Структура занятия с использованием групповой работы.
Психологический настрой на деятельность.
Организационный этап. Распределение исполнительских ролей, предлагается задания учащимся, объясняю содержание и цель работы.
Выполнение учебного задания. На данном этапе напоминаю правила работы в паре, группе, например:
свободный обмен мнениями ( каждый имеет право вносить свое мнение; предлагать свой вариант решения учебной задачи; каждому предоставляется право на ошибку;)
уважать мнение каждого участника
терпимо относится к критике (поощрять критику касающуюся существа дела, но не критику личности)
При необходимости, оказываю помощь тем, у кого возникли вопросы, слежу за дисциплиной, учитываю работу учащихся.
Презентация результатов работы, вывод из результатов работы.
Рефлексия учебного занятия каждым участником, в ходе которой:
учащиеся вспоминают выполнение задания в группе, что удалось? Достигнута ли цель, поставленная в начале урока? Принимают план совершенствования работы группы и ее членов.
Основные принципы групповой работы:
Члены группы чувствуют, что они нужны друг другу для выполнения поставленной задачи.
Непосредственное взаимодействие членов группы в процессе работы.
Индивидуальная оценка результатов, и результатов работы группы. ( использую индивидуальные самостоятельные работы, выборочный опрос членов группы, взаимный опрос в парах и д.)
Проведение рефлексии. Учащимся предоставляется время для анализа эффективности своей работы, оценки использования навыков групповой работы. Рефлексия помогает созданию хороших деловых отношений между участниками группы.
Применяю технологию взаимообучения.
Убедившись, что класс овладел необходимыми приёмами учебной работы, перехожу на эту технологию.
Материал урока делю на части.
Ребята работают в динамических парах.
У каждого– задание, которое он тщательно выполняет в течение 7–10 минут.
Я в это время работаю индивидуально: корректирую при необходимости ход работы.
При работе в динамических парах каждый чувствует ответственность за подготовку своей части нового материала. Ведь он должен быстро разобраться в вопросе и объяснить каждому члену группы то, что узнал сам. При недобросовестном отношении или плохой подготовке в силу недостаточной сформированности навыков рациональной организации учебного труда ученик может подвести членов своей динамической пары. Это выяснится в результате теста, проверяющего уровень первичного усвоения материала. На первых уроках с применением такой методики случаются конфликты между детьми, которые исчезают в дальнейшем, так как в классе складывается обстановка взаимной требовательности.
В журнал проставляю хорошие и отличные оценки, удовлетворительные – по желанию. Таким образом, не только накапливаю оценки, но и осуществляю мониторинг усвоения темы. Каждый ученик видит, по каким вопросам у него пробелы в знаниях и имеет возможность устранить их перед итоговым контролем.
Методическая разработка по использованию технологии «Кооперация в обучении». Методическая разработка по. Методическая разработка по использованию технологии Кооперация в обучении
Методическая разработка по
использованию технологии «Кооперация в обучении»
автор Наталья Евгеньевна Галактионова.
.актуальность и значимость технологии «Кооперация в обучении»
Объект-учащиеся начальных классов
-психологические теории,рассматривающие групповую работу учащихся с трёх точек зрения
-принципы кооперации в обучении
.история возникновения технологии «Кооперация в обучении»
.трудности при организации работы
.реализация на практике. Проект «Школа толерантности»
Актуальность и значимость технологии «Кооперация в обучении»
Другая причина, по которой обучение кооперироваться, эффективно работать в группах особенно актуально сегодня, – изменяющийся на наших глазах опыт детей, приходящих в школу. Сейчас они проводят больше времени перед телевизором, чем в играх со сверстниками. Зона стабильного социального окружения, которое раньше помогало приобрести опыт группового взаимодействия в условиях самодеятельного детского коллектива, существенно сузилась. Поэтому навыки кооперации, которые ранее в значительной степени стихийно формировались социальной средой, теперь надо осваивать в школе.
групповую работу учащихся с трёх точек зрения:
Генезис категории «кооперация» в обучении
История возникновения и развития категории «кооперация» в обучении теряется в глубокой древности. Уже в Талмуде говорилось, что для верного изучения учащийся должен иметь партнера. Высказывания о пользе взаимного обучения можно найти у Квинтилиана и Сенеки. Ян Амос Коменский был уверен, что ученикам полезно учить своих товарищей и учиться у них. В конце XVIII в. Джозеф Ланкастер и Андре Белл интенсивно использовали систему взаимного обучения школьников в Англии (Ланкастерская система). Во второй половине XIX века идеи кооперации в обучении широко использовались в США. Джон Дьюи пропагандировал групповую работу школьников как составную часть предложенного им «проектного метода обучения». «Метод проектов» и «лабораторно-бригадная форма обучения» были весьма популярны в отечественной школе в конце 1929-х г. г. В 1918 г. в местечке Корнин, расположенном между Киевом и Житомиром, опытный киевский педагог А. Г. Ривин за 10 месяцев работы в группах добился успешного освоения учениками полного курса гимназии — огромного по объёму учебного материала, на который тратилось до четырёх лет занятий в обычной школе. Этот опыт дал начало педагогической технике «талгенизм», которую А. Г. Ривин широко пропагандировал в 20-е гг. Однако в 30-е гг. как за рубежом, так и в нашей стране доминирующее положение занял другой подход к организации учебного процесса и внутреннего устройства школы, который основан на конкуренции (соревновании).
Интерес к групповым формам работы возобновился в 1970-80-е гг. после серии публикаций Э. Коэн, Д. Джонсона, Р. Джонсона, С. Кагана и других исследователей, выполненных преимущественно в США. Используя результаты фундаментальных работ по теории кооперации и конкуренции в малых группах, а также материалы из других областей психологии, проведя свои многочисленные эксперименты, исследователи и их коллеги сформировали основы современной педагогической техники групповой работы. Сегодня этой техникой успешно пользуются миллионы педагогов во всех странах мира.
Из подобных представлений следует, что способ, которым общаются члены группы, и результат их работы определяются структуризацией самой взаимозависимости. Позитивная взаимосвязь приводит к взаимоподдерживающей коммуникации членов группы, которая воодушевляет их, облегчает процессы учения и движения к общей цели.
Негативная взаимосвязь (соперничество) обычно проявляется во взаимопротивостоящей коммуникации, которая ведет к подавлению и расхолаживанию членов группы и, как правило, тормозит их действия по достижению общей цели. Если нет взаимозависимости, они работают индивидуально, коммуникации между ними практически отсутствуют. Конечно, конфликты, так или иначе, неизбежны. Более того, они даже полезны, когда приводят к проявлению и разрешению реальных проблем. Педагогическая техника кооперации в обучении помогает организовать эффективную групповую работу, предупреждать многочисленные «пустые» конфликты, выходить на продуктивный конфликт – важный инструмент развития.
Когнитивный аспект опирается на идеи Ж. Пиаже и Л. С. Выготского о развитии познавательных способностей человека. Согласно разработкам школы Пиаже, выполнение совместных действий (кооперация), как правило, сопровождается «социокогнитивным конфликтом». Это приводит к неравновесному когнитивному состоянию индивида, что, в свою очередь, стимулирует мышление и развитие познавательных способностей. Пиаже считает, что в процессе совместной деятельности участники вовлекаются в дискуссии, которые и порождают познавательные конфликты, а также стимулируют их разрешение. Неизбежно возникающие при этом неадекватные умственные действия и аргументы проявляются и корректируются. Из представлений школы Л. С. Выготского следует, что всякое знание носит социально детерминированный характер и порождается совместными усилиями в ходе понимания и разрешения возникающих проблем. Среди очевидных достоинств групповой работы – неизбежность разворачивающихся умственных действий, естественность их громкоречевого проговаривания (П. Я. Гальперин). Столкновение различных точек зрения порождает неопределенность, или понятийный конфликт. Этот конфликт разрешается через реконцептуализацию и поиск дополнительной информации, что в конечном итоге выражается в значительно более обоснованных и точных суждениях. Для сохранения информации в памяти, для ее включения в существующие когнитивные структуры учащийся должен выполнить операции по «пересказу», реструктуризации этой информации в своих собственных образах. Наиболее эффективный способ выполнить такую интеллектуальную работу – объяснить изученный материал партнеру по группе.
Сторонники бихевиористской теории акцентируют внимание на групповых подкреплениях и итоговой награде, которая мотивирует усилия по обучению. Предполагается, что действия, получившие внешнее подкрепление, неизбежно повторяются. При этом исследователи обращают внимание на случайный характер происходящих в группе событий, на автоматическую имитацию успешных образцов, на соотношение между наградой и затратами усилий на коммуникацию между членами группы. Согласно этому подходу готовность школьников к кооперации в значительной степени определяется стоящей перед ними задачей и применяется учителем системой оценок и поощрений. Традиционно в классе используются структуры взаимодействия, поддерживающие конкуренцию («кто первый сделал – молодец!»). Групповая работа открывает простор для использования структур, требующих кооперации. Нетрудно заметить, что представления о природе учения, лежащие в основе каждого из трех рассмотренных подходов, обращены к разным сторонам действительности. Идея об определяющем значении взаимозависимости опирается на представление о внутренней мотивации, порождаемой самим фактом межличностного взаимодействия, совместными ожиданиями от достижения общезначимой цели. Бихевиористская теория учения предполагает, что совместные усилия питает внешняя мотивация, определяемая групповым поощрением. В то же время когнитивные психологические теории обращают внимание в основном на те процессы, которые связаны с отдельным индивидом.
Педагогическая техника кооперации в обучении использует рекомендации каждого из перечисленных подходов. Заметное место среди них занимают представления о взаимозависимости, развиваемые в рамках социально-психологического подхода.
Принципы кооперации в обучении
Следующий шаг – задать взаимозависимость по результату: «для танго нужны двое». Когда задана взаимозависимость по результату, каждый знает, что он достигнет своей собственной цели тогда, когда и все другие также успешно достигнут своих собственных целей. Другой известный способ задать позитивную взаимозависимость по результату – использовать в качестве оценки групповой работы сумму отметок, полученных каждым из ее членов. Позитивная взаимозависимость по результату способствует объединению усилий.
Итак, ясно сформулированная и значимая цель плюс позитивная взаимозависимость по результату – основа реализации принципа позитивной взаимозависимости. На этой основе, дополняя и укрепляя ее, выстраиваются другие виды взаимозависимости между членами группы.
Ролевая взаимозависимость – разделение ответственности между членами группы путем закрепления за каждым специфических обязанностей (ролей). Приняв на себя ту или иную роль, каждый тем самым показывает, какого поведения могут от него ожидать другие и какой реакции в свою очередь он ожидает с их стороны. В эффективных группах удобно различать два типа ролей:
Взаимозависимость по ресурсу возникает каждый раз, когда возникает необходимость делиться своими ресурсами для достижения общей цели. Учитель может спровоцировать такую взаимозависимость. Например, соответствующим распределением материалов (один карандаш на всех) или заданий (группа готовит краткое изложение биографии Л. Н. Толстого, причем у одного есть материал о детстве писателя, у другого – о его участии в Крымской войне и т. п.).
Взаимозависимость по успеху возникает в ситуации, когда в случае успеха группы каждый ученик получает единую для всех награду. Это может быть общее торжество по поводу получения высокой групповой награды или удачного выступления одного из членов группы, вручение группе почетной грамоты и прочие ситуации, в которых каждый член группы чувствует, что его усилия замечены и оценены, а лично он признан и уважаем своими товарищами, и это в конечном счете создает благоприятные условия для развития кооперации в обучении.
Взаимозависимость по месту складывается в тех случаях, когда члены группы выполняют свою работу всегда в определенной зоне класса, постоянно используют выделенный им общий стенд для размещения групповых (и индивидуальных) материалов.
Перечисленные виды взаимосвязи обычно рекомендуют использовать вместе, в едином пакете, чтобы создавать максимально благоприятные условия для возникновения эффективных групп. Впрочем, на практике такое случается редко. Обычно в каждом конкретном случае реализуются лишь некоторые виды.
Чтобы спровоцировать общение, учащихся объединяют в группы. Чтобы группа работала как целое, в ней должна складываться позитивная взаимозависимость. Чтобы каждый член группы достиг желаемых результатов обучения, эти результаты надо оценивать.
В ходе групповой работы создается единый «групповой продукт», и учителю непросто оценить индивидуальный вклад каждого ученика. Вместе с тем индивидуальная оценка на основе общего группового результата также недопустима. Это приводит к тому, что один или несколько членов группы делают всю работу, а положительную оценку получают все, в том числе и те, кто активно не участвовал в работе.
Существует много способов индивидуализировать оценки участников. Например, после завершения работы каждый учащийся выполняет индивидуальное контрольное задание. Затем оценки всех членов группы суммируются, а полученная сумма объявляется общей оценкой. Эта процедура позволит проявить вклад каждого. В некоторых случаях учитель может выделить в общей работе отдельные задачи, которые являются индивидуальными задачами участников. Каждый ученик получает оценку за свою часть, а группа – за общий результат. Учитель может ввести правило, по которому группа не должна переходить к следующей учебной задаче, пока каждый ее член не справится с предыдущей, и т. п.
Вне зависимости от принятого способа индивидуальной оценки следует выполнять два обязательных условия:
– Каждый член группы знает о принятом способе оценки заранее.
– Вклад каждого известен всем членам группы.
Процедура индивидуальной оценки может служить инструментом и для определения академической успеваемости, и для выяснения уровня овладения навыками групповой работы, и для формирования этих навыков, и для улучшения работы в целом. Например, учитель может предложить группе подготовить список идей, которые высказываются в ходе обсуждения. Затем список можно использовать для индивидуальной оценки умения слушать. В результате учитель получает материал для оценки, а усилия членов группы будут сознательно направлены на выработку навыка «выслушивания» чужих идей, и никто из членов группы не будет доминировать при обсуждении.
Итак, любая групповая работа должна включать в себя индивидуальную оценку. Индивидуальные результаты могут демонстрироваться для оценки учителю и товарищам по группе. Такая оценка не обязательно должна ставиться в школьном журнале. Признание товарищей по группе, их критические замечания, одобрение или содержательная поправка со стороны учителя порой не менее значимы, чем отметки в дневнике.
Если принцип индивидуальной оценки работы школьников в группах не выполняется, такие группы нельзя назвать эффективными учебными группами.
Общее правило реализации принципа индивидуальной оценки работы учащихся складывается из двух пунктов:
– осваивать знания, навыки и способы действия вместе;
– использовать и применять освоенные знания и навыки самостоятельно, демонстрируя индивидуальные результаты учебной работы товарищам и учителю.
Свернутая до лозунга, эта работа звучит так: «Учимся вместе, результаты работы каждый демонстрирует сам».
Одна из главных отличительных черт групповой работы заключается в том, что учащиеся действуют параллельно, общаются друг с другом, а не с учителем. Такой метод обладает многими преимуществами по сравнению с фронтальной работой в классе. На традиционно организованном уроке один человек (в основном учитель) говорит, а остальные слушают. Дисциплина класса, где доминирует учитель, заставляет придерживаться последовательной структуры общения: каждый участник коммуникации «выступает» по очереди (один говорит – все слушают). Если работа идет в группах, каждый школьник может занимать активную позицию в коммуникации существенно больше времени.
Что отражает принцип кооперации в образовании
Познакомившись с материалами этой главы, вы сможете:
2.1. Учебные группы и эффективность их работы
На рис. 3 эффективность учебной работы псевдогрупп, традиционных учебных групп, эффективных групп и дружных команд сравнивается с эффективностью индивидуальной работы школьников.
Традиционные (обычные) учебные группы образуют школьники, которые принимают задание работать вместе, но не видят в этом особой необходимости. Взаимозависимость здесь невысока. Задачи, как правило, не требуют для своего решения коллективных усилий. Члены группы обмениваются информацией на этапе прояснения задания, а затем работают индивидуально. Достижения каждого оцениваются только индивидуально, коллективная оценка отсутствует. Учитель не обращает внимания на развитие умений работать вместе; анализ эффективности совместной работы не проводится. Эффективность здесь сравнима с эффективностью индивидуальной работы школьников. Можно сказать, что традиционная учебная группа равна сумме ее частей.
Рис. 3. Различение групп по признаку эффективности их работы
Иногда эффективные группы достигают в своем развитии качественно нового уровня. Такую группу можно назвать дружная команда. По всем формальным характеристикам эта команда аналогична эффективной группе, однако здесь кооперация ее участников переходит в полноценное сотрудничество. Уровень взаимного доверия и поддержки в дружной команде существенно выше, а работа в дружной команде ориентирована на цели, которые сущностно важны для ее участников. Члены команды искренне переживают за общее дело и в любой момент готовы оказать друг другу всевозможную помощь. Команда в состоянии справиться с задачами, которые не доступны ни одному из ее членов порознь. Можно сказать, что дружная команда гораздо больше суммы своих частей. Эффективные группы сами по себе далеко не всегда превращаются в дружные команды. Чтобы рабочий коллектив стал командой, нужны специальные усилия, специальная педагогическая работа. Квалифицированный педагог может воспользоваться для этой цели многочисленными рекомендациями психологов, накопленными в ходе изучения опыта работы психологических групп. Обсуждение работы с дружными командами выходит за рамки данной книги. Автора интересует прежде всего организация работы в эффективных группах.
Итак, не всякая учебная группа является эффективной (см. ниже). Если просто приказать школьникам работать вместе, в результате, скорее всего, возникнет псевдогруппа или в лучшем случае обычная учебная группа. Чтобы из объединения школьников сложилась эффективная группа, необходимо провести специальную работу, обеспечить выполнение целого ряда условий. В этой работе помогают принципы кооперации в обучении.
2.2. Шесть принципов кооперации в обучении
2.2.1. Общие сведения
Некоторые авторы дополняют этот перечень принципом равноправного участия всех школьников в коммуникации.
2.2.2. Принцип позитивной взаимозависимости
Хотя во многих случаях такое деление условно, оно помогает акцентировать внимание учителя и членов учебной группы на академических и/или социальных аспектах своей работы.
Взаимозависимость по успеху возникает в ситуации, когда в случае успеха группы каждый ученик получает единую для всех награду. Это может быть общее торжество по поводу получения высокой групповой оценки или удачного выступления одного из членов группы, вручение группе почетной грамоты и пр. Ситуации, в которых каждый член группы чувствует, что его усилия замечены и оценены, а лично он признан и уважаем своими товарищами, создают благоприятные условия для развития кооперации в обучении.
Взаимозависимость по решаемой задаче возникает в том случае, если работа распределена между членами группы и для ее завершения каждый участник должен закончить свою часть. Пять видов взаимозависимости:
Взаимозависимость по месту складывается в тех случаях, когда члены группы выполняют свою работу всегда в определенной зоне класса, постоянно используют выделенный им общий стенд для размещения групповых (и индивидуальных) материалов.
Выделяются и другие виды позитивной взаимозависимости. Например, соревнование с соперником (другой группой) обычно сплачивает членов группы между собой.
Перечисленные виды взаимозависимости обычно рекомендуют использовать вместе, в едином пакете, чтобы создавать максимально благоприятные условия для возникновения эффективных групп. Впрочем, на практике такое случается редко. Обычно в каждом конкретном случае реализуются лишь некоторые виды.
2.2.3. Индивидуальная оценка работы членов группы
Чтобы спровоцировать общение, учащихся объединяют в группы. Чтобы группа работала как целое, в ней должна сложиться позитивная взаимозависимость. Чтобы каждый член группы достиг желаемых результатов обучения, эти результаты надо оценивать.
В ходе групповой работы создается единый «групповой продукт», и учителю непросто оценивать индивидуальный вклад каждого ученика. Вместе с тем индивидуальная оценка на основе общего группового результата также недопустима. Это приводит к тому, что один или несколько членов группы делают всю работу («работяги»), а положительную оценку получают все, в том числе и те, кто не участвовал активно в работе («сачки»).
Вне зависимости от принятого способа индивидуальной оценки следует выполнять два обязательных условия:
Процедура индивидуальной оценки может служить инструментом и для определения академической успеваемости, и для выяснения уровня овладения навыками групповой работы, и для формирования этих навыков, и для улучшения работы в целом. Например, учитель может предложить группе подготовить список идей, которые высказываются в ходе обсуждения. Затем этот список можно использовать для индивидуальной оценки умения слушать. В результате учитель получает материал для оценки, а усилия членов группы будут сознательно направлены на выработку навыка «выслушивания» чужих идей, и никто из членов группы не будет доминировать при обсуждении.
Итак, любая групповая работа должна включать в себя индивидуальную оценку. Индивидуальные результаты могут демонстрироваться для оценки учителю или товарищам по группе. Такая оценка не обязательно должна проставляться в школьном журнале. Признание товарищей по группе, их критические замечания, одобрение или содержательная поправка со стороны учителя порой не менее значимы, чем отметки в дневнике.
Если принцип индивидуальной оценки работы школьников в группах не выполняется, такие группы нельзя назвать эффективными учебными группами.
Общее правило реализации принципа индивидуальной оценки работы учащихся складывается из двух пунктов:
Свернутая до лозунга, эта идея звучит так: «Учимся вместе, результаты работы каждый демонстрирует сам».
Вот некоторые рекомендации, которые помогают реализовать принцип индивидуальной оценки на практике.
Старайтесь использовать группы с небольшим количеством учащихся. Чем меньше группа, тем проще индивидуализировать оценку. Давайте индивидуальное контрольное задание каждому школьнику. Назначайте по завершении работы одного случайно выбранного ученика для выступления от имени всех.
Наблюдайте за работой группы и фиксируйте, насколько активно каждый из ее членов участвует в работе.
Используйте Мудрецов. Поручите одному из школьников следить за тем, чтобы каждый учащийся понимал все принимаемые группой решения и мог представить результаты совместной работы.
Используйте прием «взаимное обучение», давайте школьникам задание объяснить своим товарищам выученный материал.
2.2.4. Принцип максимизации непосредственного взаимодействия между учащимися
Если работа идет в группах, каждый школьник может занимать активную позицию в коммуникации существенно больше времени (см. ниже).
Последовательная структура общения на обычном уроке и параллельная структура общения при групповой работе
Обсуждение заданной темы
Учитель обходит всех учеников и по очереди раздает материалы каждому учащемуся
Один ученик высказывается, а все остальные слушают
Ученик поднимает руку и ждет, пока учитель обратит на него внимание
Завхоз каждой группы забирает материал и раздает ученикам
Учащиеся обсуждают свои мнения (в парах)
Ученик спрашивает партнера по группе и немедленно получает помощь
С точки зрения принципа непосредственного взаимодействия, при прочих равных условиях работа в группе предпочтительнее работы в нерасчлененном на группы классе, работа в малых группах предпочтительнее работы в больших группах, а оптимальной является работа в парах.
2.2.5. Принцип целенаправленного обучения навыкам групповой работы
Объем времени и усилий, которые учитель должен потратить на формирование и отработку навыков совместной работы школьников, зависит прежде всего от предварительной подготовки учащихся. Возможно, что они уже знакомились с этими навыками, например в начальной школе. Однако и в этом случае упражнения в умении слушать друг друга, разрешать возникающие недоразумения и конфликты, поощрять друг друга, составлять план общей работы и выдерживать его будут полезны. Если школьники впервые сталкиваются с систематической групповой работой, обучение навыкам кооперации становится одной из основных задач учителя. Вопросы формирования умений и отработки навыков совместной работы членов группы будут рассмотрены в третьем разделе книги.
2.2.6. Принцип систематической процедуры рефлексии хода учебной работы
Традиционно учитель завершает очередной цикл учебной работы оценкой результатов обучения. Оценка информирует учащихся о достигнутых ими учебных результатах, обеспечивает обратную связь, служит итоговым подкреплением. Но оценка не конструктивна. Сама по себе она не выявляет специфических недочетов в учебном процессе, не выстраивает плана их устранения. Эффективным инструментом совершенствования учебного процесса, создания условий для развития познавательной самостоятельности учащихся является процедура рефлексии групповой работы.
Итак, рефлексия позволяет учиться на своем опыте. Опыт, который не был проанализирован и использован для улучшения будущей работы, бесполезен. Допущенные ошибки не страшны, если их учитывают и исправляют. Рефлексия помогает обратить внимание на те навыки групповой работы, которые следует совершенствовать.
Задачи групповой рефлексии:
Чтобы эта процедура прошла успешно, учителю надо обеспечить выполнение четырех ключевых условий:
2.2.7. Принцип сознательного использования эффективных структур взаимодействия учащихся
Все мы постоянно воспроизводим варианты различных структур коммуникации в практике общения. Существует множество устойчивых структур (см. Приложение 1) со своими достоинствами и недостатками. Каждая из них отражает определенный вид взаимодействия, а ее сознательное использование позволяет довольно уверенно предсказывать тот или иной педагогический результат. Учитель должен знать об особенностях различных структур, чтобы эффективно использовать их на занятиях для достижения конкретной цели.
Структура взаимодействия представляет собой обобщенный план или схему взаимодействия и не зависит от содержания коммуникации. Структура «Вопрос к классу» может служить примером взаимодействия, порождающего конкуренцию. Ученики, подняв руки, соревнуются за внимание и поощрение со стороны учителя. Вызвав одного ученика, учитель лишается возможности вызвать остальных. Последние оказываются «проигравшими». Если ученик отвечает неверно, у его одноклассников возникает шанс обратить на себя внимание учителя и получить положительное подкрепление. Это главная причина, почему школьники возбуждаются, услышав неверный ответ, и вновь тянут руки. Провал отвечающего повышает «шансы на победу» его одноклассников. Систематическое использование такой структуры способствует выработке в классе поведенческой нормы коллективного противостояния «выскочкам-отличникам». Знать ответы на вопросы учителя становится «недружественно» по отношению к одноклассникам. В классах, где коллектив уже сложился, попытка учителя использовать структуру «Вопрос к классу», возможно, вызовет противостояние.
Пример «Цвета» (учащиеся в классе разбиты на группы, каждая группа имеет условия для совместной работы).
Это тоже структура взаимодействия. Она реализуется безотносительно к содержанию общения и пригодна для работы с учащимися любой возрастной группы, на любой фазе урока. Легко видеть, что структура «Цвета» отвечает всем требованиям принципов кооперации в обучении. Учащиеся работают в группах. Введена система руководства работой групп. У школьников есть повод к совместной работе. Структура обеспечивает одновременное взаимодействие обучаемых, позитивную взаимозависимость и индивидуальную оценку.
Сравним еще две структуры: «Обсуждение в группе» и «Трехшаговое интервью» (см. ниже).
В структуре «Обсуждение в группе» нет места для индивидуальной оценки работы учащихся. В процессе групповой работы отдельные члены группы могут оставаться пассивными. Нет никакой уверенности и в том, что все внимательно выслушают каждого: если школьники активно работают, они говорят одновременно и плохо слышат друг друга. В противоположность этому структура «Трехшаговое интервью» заставляет каждого участника высказать свои мысли. Она обеспечивает хорошую возможность для индивидуальной оценки. Каждый обязан рассказать о том, что он узнал в ходе интервью. Работа в парах предоставляет максимальное время для активной коммуникационной позиции каждому члену группы. Если в группе четыре участника, то, согласно принципу максимизации непосредственного взаимодействия, структура «Трехшаговое интервью» в два раза эффективнее структуры «Обсуждение в группе».
Сопоставление структур «Обсуждение в группе» и «Трехшаговое интервью»