Что относится к приемам коррекции неигрового типа
Приемы неигрового типа
Наряду со специальными играми большое значение в коррекции приобретают специальные приемы неигрового типа. Они служат целям повышения сплоченности группы, развитию у детей навыков общения в коллективе, развивают способность к эмоциональной децентрации, продуцируют разнообразные чувства и создают навыки адекватного выражения эмоций. Условно эти приемы могут быть отнесены к 4 группам.
1. Приемы, направленные на развитие навыков общения
а) «Ритуальные» действия:
— групповая песня, которая поется всеми членами группы до и после занятия. С помощью песни повышается эмоциональный тонус в начале игры и закрепляется действие игры в конце занятия
— ритуалы приветствия и прощания, входе которых вспоминается предыдущая игра, ее положительные и отрицательные стороны, задается ход новой игры. Такие обсуждения необходимы для уяснения, осознания норм поведения в группе, причин неудовольствий и конфликтов, для поддержания интереса к игре, дети учатся объяснять друг другу и т. п.
б) Принятие групповых решений:
— многие решения о ходе занятия принимают всей группой; дети сами решают, когда надо закончить игру и перейти к другой, сами распределяют роли, обмениваются впечатлениями об игре, о том, кто как играл, хорошо или плохо справился со своими игровыми обязанностями; все вместе дают оценку занятию в целом.
в) Формирование самостоятельности группы:
— этот прием основан на «выходе» психолога из группы, когда детям предоставляется полная свобода действия, причем в отличие от обычной ситуации они не могут обратиться к взрослому за помощью или советом и все ответственные решения должны принимать самостоятельно.
2. Приемы, формирующие эмоционально-личностную децентрацию преодолевающие эгоцентризм
а) Усиление понимания, сочувствия:
— объяснение тому, кто пропустил занятие, приемы на умение слушать друг друга, объяснение своих чувств, свободное самовыражение в речевой и действенной форме при необходимости признавать чувства партнера, обсуждение конфликтов.
б) Воздействие на эмоциональное напряжение, тревожность:
— эмоциональное отреагирование внутреннего напряжения.
Пример из протокола:
Шурик.Не хочу. Не хочу с Вами играть.
А держит щит. Шурик со всей силой колотит по нему мячом
— эмоциональная поддержка, внушение, подчеркивание сильных сторон с целью повышения уверенности в своих силах, стабилизации самооценки.
Пример из протокола:
А. Шурик, я жду тебя.
А. А сколько тебе понадобится времени?
Шурик.Столько, сколько нужно.
— поддержка каждого, даже незначительного достижения, постоянное подчеркивание всех позитивных, моментов поведения.
Пример из протокола:
Катя (Алине). Иди на плотик. (Хочет бросить Алине игрушку, но игрушки все время достаются другим. Наконец, Алина поймала зайчика.)
Катя (хвалит Алину). Молодец!
А. Молодец, Алина!
3. Приемы, расширяющие сферу осознания ребенком своих проблем
Пример из протокола:
Шурик (кидается в детей игрушками). Ха-ха-ха. Сейчас полетит кому-нибудь по голове!
А. А по голове больно.
Шурик.А если я промахнусь? (Бросает игрушку. А тоже бросает игрушку.)
Шурик.Нет! Мне так не нравится!
А. Тебе неприятно, я понимаю.
Прием направлен на осознание ребенком неадекватности выбранного им способа действия, стимулирует появление потребности в поиске нового, более адекватного способа поведения.
Пример из протокола:
А. Нина, дай мне мяч. Я хочу поговорить с ребятами, а ты хочешь, чтобы разговаривали только с тобой, а другие люди? Ты стала очень сильной, можешь всем помогать.
Психолог дает интерпретацию чувств ребенка, направленную на осознание ребенком неадекватности старого стереотипа поведения, намечает для него пути более удачного способа действия.
в) Разъяснение, убеждение
Пример из протокола:
Дети играют в паровозик.
А. Идем мимо дракончика маленького. Между прочим, поодиночке легче, тогда ты отвечаешь только за себя, а так — друг за друга, так труднее. Ванечка выручит Соню в трудную минуту. Рук не разжимать. Включили свет, паровозик проехал. Потом еще раз.
Психолог обращается ко всей группе в целом, старается пробудить в детях чувство ответственности друг за друга.
г) Опосредованное воздействие через других детей; «косвенный вопрос», «косвенное внушение»
Пример из протокола:
А. Спроси, Ваня, почему Нина так много болтает и никого не слушает.
Прием, направленный на осознание ребенком неадекватности выбранного им способа поведения.
4. Приемы, направленные на разрушение старых стереотипов поведения и создание новых, более адекватных
а) Действенное блокирование неадекватных способов поведения
Шурик кидается саблями.
А. (ставит Шурика на стол). Ты будешь самое красивое дерево.
Шурик.Не хочу.
А. Придется потерпеть.
Шурик.Не хочу с Вами играть.
А держит щит, Шурик стучит по нему саблей.
Шурик.Теперь мне хочется побороться.
А. Соглашается.
Психолог использует прием, блокирующий неадекватный способ поведения (агрессию), вызывающий бурную аффективную реакцию со стороны ребенка. Далее ребенку дается возможность эмоционального отреагирования. Эмоциональная разрядка открывает возможность рациональной переработки травмирующихпереживаний.
б) Блокирование неадекватного способа поведения
Катя.Девочки все знают, а мальчики.
Шурик.А я все знаю,
Катя. А ты знаешь, как мою маму зовут?
Шурик.Все знаю, а говорить не хочу.
А. Этого он знать не может, никто не знает, пока не познакомится с твоей мамой. Спроси еще.
Психолог, блокируя неадекватную реакцию со стороны ребенка, пытается заставить его искать другой, более подходящий способ психологической защиты.
в) Формирование более адекватных способов поведения
А. Нина, а доброе слово?
Нина.Спасибо.
А. А похвалить?
Нина. Какой ты добрый.
А. Хорошо, оказывается Василисе тоже смелость нужна, чтобы добрые слова говорить.
Нина. Ты хороший, такой добрый (отдает подарок).
Психолог помигает ребенку найти нужный способ поведения в данной ситуации, обучает возможным действиям.
Что относится к приемам коррекции неигрового типа
Сегодняшние дошкольники заметно отличаются от своих сверстников предыдущих лет: они раскованнее, инициативнее, сообразительнее. Но все больше встречаются дети с отклонениями в поведении: одним совершенно не знакомо состояние покоя, сосредоточенности, другие, напротив, могут часами играть в одиночестве, говорить тихо, избегать контактов со сверстниками и взрослыми. В таких случаях поведение характеризуется как отклоняющееся, неконструктивное. Нарушения поведения являются причиной многих трудностей в развитии ребенка. Они существенно сдерживают приобретение навыков общения, служат источником непонимания, неприятия со стороны окружающих, оказывают разрушающее воздействие на здоровье, и, в конечном счете, могут привести к искаженному развитию личности.
Формирование разумного или произвольного поведения является важнейшей задачей воспитания детей дошкольного возраста. Произвольное поведение ребенка – это поведение осмысленное, инициативное и надситуативное. Осмысленность означает, что ребенок осознает себя источником поведения. В произвольном поведении инициатива действовать определенным возрастом, поступать, так или иначе, принадлежит ребенку. Он способен вести себя независимо от воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями. Благодаря этой способности реактивное поведение ребенка превращается в активное и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними и над самим собой. Ребенок находится «не внутри» ситуации, а «над ней».
Академик В.М.Бехтерев подчеркивал необходимость приобретения навыков в трех взаимосвязанных сферах: чувств, ума и воли. Выпадение хотя бы одного компонента ведет к нарушениям в личностном развитии ребенка.
К отклоняющемуся, неконструктивному поведению так же относятся:
— гиперактивность – это двигательная расторможенность и отвлекаемость внимания, импульсивность и непредсказуемость в поступках. Ребенок действует, не задумываясь о последствиях, не замышляя ничего плохого и искренне огорчается последствиям своего поступка. Легко переносит наказания, не помнит обиды, не держит зла. Поминутно ссорится со сверстниками и тут же мирится. Это самый шумный ребенок. Но самая большая проблема – отвлекаемость. Заинтересовавшись чем – то, забывает о предыдущем и ни одно дело не доводит до конца. Любопытен, но не любознателен, отсутствие постоянства в интересах.
Но она причиняет неудобства и поэтому тоже требует преодоления.
— агрессивность – свойство личности, заключающееся в готовности и предпочтении использования насильственных средств достижения целей. Причем, агрессивность не обязательно проявляется в физических действиях. Некоторые дети склонны к вербальной (оскорбляют, дразнят, ругаются) и косвенной (ябедничают, сплетничают) агрессии.
В настоящее время разработаны разнообразные методы психологической коррекции поведенческих отклонений у детей, которые можно разделить на две группы: основные и специальные. К основным методам относятся те методы, которые являются базисными в психодинамическом и поведенческом направлениях. Специальные методы включают в себя тактические и технические приемы психокоррекции, направленные на устранение имеющегося дефекта с учетом индивидуально-психологических факторов. Эти две группы методов взаимосвязаны друг с другом.
В дошкольном возрасте универсальными формами коррекции являются: игротерапия, арт-терапия.
Арт-терапия представляет собой специализированную форму коррекции, основанную на искусстве, в изобразительной и творческой деятельности, основная цель арт-терапии состоит в развитии способностей к конструктивным действиям с учетом реальностей окружающего мира. Отсюда вытекает важнейший принцип арт-терапии – одобрение и понятие всех продуктов творческой изобразительной деятельности ребенка независимо от их содержания, формы и качества. Рисунок выступает как средство усиления чувства идентичности ребенка, помогает детям узнать себя и свои возможности.
Выделяют различные типы изображений, отражающих как возрастную динамику развития ребенка, так и индивидуально-личностные особенности ребенка: бесформенные и хаотичные каракули, конвенциональные стереотипы – схемы, пиктограммы и собственно художественные произведения.
Существуют возрастные ограничения использования рисунка и живописи как коррекционного метода. Так, в возрасте от 3 до 5 лет изобразительная деятельность еще только формируется, а дети лишь начинают осваивать материал и способы изображения. На этом возрастном этапе изобразительная деятельность остается в рамках игрового экспериментирования и еще не становится эффективной формой коррекции. Преимущество в этом возрасте отдается игротерапии.
Дети старшего возраста уже способны использовать художественные материалы для символической экспрессии и коммуникации. Арт-терапия преобретает статус продуктивной формы коррекции наряду с игротерапией. Роль взрослых в творческой деятельности ребенка с возрастом приобретает все большую ценность.
Сегодня существует несколько видов игровой терепии: недирективная, директивная и смешанная игротерапия. Недирективная игровая терапия – это целенаправленная терапевтичевкая система, центром которой является ребенок как самостоятельная личность, способная к саморазвитию. Цели недирективной игротерапии согласуются с внутренним стремлением ребенка к самоактулизации. Данный вид игровой терапии сосредотачивается на личности ребенка, а не на его проблеме, основное внимание здесь уделяется тому, чтобы ребенок стал более адекватным как личность при решении текущих и будущих проблем. По мнению Г.Л.Лэндрет, задачи игровой терапии состоят в том, чтобы помочь ребенку: 1). стать более ответственным в своих действиях и поступках; 2). развить более позитивную Я-концепцию; 3). стать более самоуправляемым; 4). выработать большую способность к самопринятию; 5). овладеть чувством контроля; 6). развить сензитивность к процессу преодоления трудностей; 7). развить собственный источник оценки; 8). обрести веру в себя.
Директивная игровая терапия – это форма, в которой педагог выступает в роли организатора, руководителя психотерапевтического процесса с принятием на себя ответственности за достижение целей психотерапии. Она базируется на теории социального научения, основной задачей является обучение ребенка адекватному социальному поведению путем подражания (эталону, другим детям, педагогу). При этом аффективной стороне детской игры не уделяется большого внимания. При директивном поведении педагог структурирует ход игротерапии, определяет поведение ребенка, требования сотрудничества в терапии. Психологический механизм идентификации позволяет ребенку усвоить необходимые конструктивные позиции и способы поведения в различных жизненных ситуациях.
При коррекции неконструктивного поведения у детей методом директивной игровой терапии проводится цикл игр, которые предлагаются взрослым ребенку, со стандартным ролевым способом взаимодействия между ними. Форма организации коррекционных игр может быть как индивидуальной, так групповой и фронтальной. При этом вводимая взрослым роль или образ помогает преодолеть ребенку личностную проблему.
Смешанная игровая терапия – это метод психотерапии, основанный на интеграции директивной и недирективной игротерапии. Синтез наиболее удачных приемов игровой терапии разных форм позволяет в достаточно короткий промежуток времени использовать различные варианты игровых действий с учетом индивидуальных возможностей ребенка.
Использование смешанной игротерапии для коррекции поведенческих отклонений у дошкольников становится возможным при четком отслеживании личностных новообразований и так называемых подвижек в поведении ребенка. Умение ребенка своевременно отреагировать на эти изменения позволяет гибко использовать игровые ситуации, что повышает эффективность психотерапевтического процесса и значительно упрощает его использование.
В современной отечественной науке технологии использования игротерапии представлены в исследованиях А.В.Захарова, М.И.Чистяковой, М.Э.Вайнер, Г.А.Широковой, Л.Костиной.
Итак, игротерапия является ведущим средством и профилактики и коррекции поведенческих отклонений детей дошкольного возраста благодаря тому, что игра, в отличие от деятельности неигрового типа, активнее влияет на процессы становления личности ребенка дошкольного возраста, сильнее затрагивает его глубинные эмоциональные переживания. Успешность игрового коррекционного воздействия заложена в диалогическом общении взрослого и ребенка через принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств. Сначала в игре, а потом в реальной жизни для ребенка становится доступным: определение конкретных целей своих поступков; выбор из множества вариантов адекватных средств достижения целей; предвидение конечного результата своих действий и поступков; принятие на себя ответственности за свое поведение и поступки; отклик адекватными эмоциями на чувства и эмоциональные состояния других людей, на события и явления окружающей действительности.
Важную роль в успешности игротерапии играет индивидуально-дефференцированный подход к детям, ориентированный на развитие социальной компетентности ребенка.
Очевидно, что коррекция поведенческих отклонений детей дошкольного возраста требует сосредоточения усилий не только на ребенке, но и на специальной психолого-педагогической подготовке взрослых – родителей и воспитателей, вводящих ребенка в новые социальные условия.
Что относится к приемам коррекции неигрового типа
Приемы неигрового типа
Наряду со специальными играми большое значение в психотерапии приобретают специальные приемы неигрового типа. Они служат целям повышения сплоченности группы, развитию у детей навыков общения в коллективе, развивают способность к эмоциональной децентрации, продуцируют разнообразные чувства и создают навыки адекватного выражения эмоций. Условно эти приемы могут быть отнесены к 4 группам.
1. Приемы, направленные на развитие навыков общения
а) «Ритуальные» действия:
§ групповая песня, которая поется всеми членами группы до и после занятия. С помощью песни повышается эмоциональный тонус в начале игры и закрепляется действие игры в конце занятия;
§ ритуалы приветствия и прощания, в ходе которых вспоминается предыдущая игра, ее положительные и отрицательные стороны, задается ход новой игры. Такие
обсуждения необходимы для уяснения, осознания норм поведения в группе, причин неудовольствий и конфликтов, для поддержания интереса к игре, дети учатся объяснять друг другу и т. п.
б) Принятие групповых решений:
§ многие решения о ходе занятия принимают всей группой; дети сами решают, когда надо закончить игру и перейти к другой, сами распределяют роли, обмениваются впечатлениями об игре, о том, кто как играл, хорошо или плохо справился со своими игровыми обязанностями; все вместе дают оценку занятию в целом.
в) Формирование самостоятельности группы:
§ этот прием основан на «выходе» психолога из группы, когда детям предоставляется полная свобода действия, причем в отличие от обычной ситуации они не могут обратиться к взрослому за помощью или советом и все ответственные решения должны принимать самостоятельно.
2. Приемы, формирующие эмоционально-личностную децентрацию, преодолевающие эгоцентризм
а) Усиление понимания, сочувствия:
§ объяснение тому, кто пропустил занятие, приемы на умение слушать друг друга, объяснение своих чувств, свободное самовыражение в речевой и действенной форме при необходимости признавать чувства партнера, обсуждение конфликтов.
Пути психолого-педагогической коррекции нарушений отношений со сверстниками у дошкольников
2.1 Пути психолого-педагогической коррекции нарушений отношений со сверстниками у дошкольников
К дошкольному возрасту у ребенка уже имеется опыт общения со взрослыми и сверстниками; у дошкольника преобладает непроизвольный характер поведения. Это позволяет эмпирически и экспериментально проследить связь нарушений общения ребенка в семье с нарушениями его общения со сверстниками и с проблемами развития его личности.
Для этого мы предлагаем использовать игру, учитывая ее значение для дошкольника, и подтвердить формирующую и корригирующую роль игры для личности ребенка, при возникновении конфликтов в общении со сверстниками.
Уже простое наблюдение в любой группе детского сада позволяет обнаружить, что далеко не всегда отношения детей друг с другом складываются благополучно. Одни сразу чувствуют себя хозяевами; другие очень скоро оказываются в подчинении у первых; третьи остаются вообще вне игры, сверстники не принимают их (причем к некоторым из таких детей они относятся крайне негативно, других вообще не замечают); четвертые, хотя и держатся уверенно, при отсутствии каких-либо ссор и обид сами уходят от сверстников, предпочитая игру в одиночестве. Таков далеко не полный перечень различных коллизий в отношениях между детьми, свидетельствующих о том, что одна и та же среда неодинакова для разных детей, ибо у каждого из них уже имеется опыт эмоциональных отношений с близкими взрослыми, не всегда, к сожалению, положительно окрашенный, а также свой опыт деятельности с взрослыми и сверстниками.
Изучение динамики психологического конфликта показало, что независимо от особенностей такого конфликта ребенок не в состоянии разрешить его самостоятельно, не может полноценно развиваться ни как субъект деятельности, ни как личность. Такие дети требуют к себе особого, индивидуального подхода, нуждаются в помощи взрослого (психолога или педагога) по налаживанию полноценных отношений со сверстниками.
В практической работе, проведенной на базе детского сада №391 Волгограда, была использована игротерапия в форме терапии отношений, где игра выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающим его миром и людьми. В этой работе представлена групповая форма игротерапии для обучения отношениям детей друг с другом, а также для коррекции при нарушениях общения из-за несформированности операциональной стороны игровой деятельности. Для диагностики нарушений отношений со сверстниками в дошкольной группе наряду с игровыми методами были использованы различные диагностические методики, которые позволяют сделать выводы о существовании межличностных конфликтов у ребенка. При разработке приемов коррекции учитывалась необходимость:
1) изучать социальную ситуацию развития ребенка: конкретные отношения со сверстниками группы, удовлетворенность ими, отношения с воспитателями и родителями;
Наряду со специальными играми большое значение в коррекции имели приемы неигрового типа:
1. «Ритуальные действия» (ритуалы приветствия и прощания; групповое пение; обмен впечатлениями после игры).
2. Принятие групповых решений. Многие решения в ходе занятия принимают всей группой; дети сами решают, когда надо закончить игру и перейти к другой, сами распределяют роли.
4. Формирование самостоятельности группы. Прием основан на выходе ведущего-психолога из группы, когда детям предоставляется полная свобода действий, причем они не могут обратиться к взрослому за помощью и все ответственные решения должны принимать самостоятельно.
2.2 Игровые методы коррекции детского неблагополучия в группе детского сада и основные этапы работы
В процессе совместной ролевой игры отношения детей и отношения к детям проявляются в том виде, как они воспринимаются самими детьми. Именно вследствие единства психологической природы общения и игры последняя может иметь высокий психотерапевтический эффект. Применение игры как терапевтического средства отечественными психологами основывается на следующих положениях:
2) Д.Б. Эльконина о том, что коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается ребенок в процессе специально организованных игровых занятий;
3) разработанных в теоретической концепции В.Н. Мясищева, согласно которым личность является продуктом системы значимых отношений.
Психотерапевтические функции игры заключаются в том, что она может изменить отношение ребенка к себе и другим: изменить психическое самочувствие, социальный статус, способы общения в коллективе.
Прежде чем перейти к методике следует сказать об общих принципах рассматриваемого варианта игровой коррекции, таких как:
а) безоговорочная симпатия к ребенку;
6) минимальное количество ограничений;
в) активность самого ребенка.
Игровая психотерапия выполняет три функции: диагностическую, терапевтическую и обучающую.
Терапевтические игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий в межличностных отношениях, а обучающие — достижение более адекватной адаптации и социализации детей.
В нашей работе мы использовали игротерапию в форме терапии отношений, где игра выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающим его миром и людьми.
Ниже даны описание основных этапов работы, проведенной в средней группе детского сада №391, и анализ полученных результатов.
Работа состоит из диагностического, коррекционного и контрольного этапов.
Диагностический этап представляет собой предварительное тестирование детей и взрослых (родителей и воспитателей).
Контрольный этап состоит из заключительного тестирования детей и взрослых, заключительного собрания с родителями и воспитателями.
Коррекционный этап. В процессе игровой психокоррекции были использованы разнообразные игровые и неигровые приемы, которые развлекают детей, проверяют умение предотвратить конфликтные ситуации, способствуют взаимопониманию, рефлексии и контролю своего поведения, а также направлены на совершенствование операциональной стороны игровой деятельности детей, на осознавание детьми своего места в группе сверстников. В курсе игротерапии выделяются три направления работы, которые имеют свои методические приемы, обеспечивающие решение поставленных задач.
Первое направление (2 занятия) включает объединение детей в подгруппы. Большинство предлагаемых приемов обеспечивает создание доброй, безопасной ситуации, где участник чувствует взаимопонимание, поддержку, желание помочь в решении проблем (развлекательные, предметные и подвижные игры). Использовались в основном развлекательные (контактные) игры.
Второе направление (7 занятий) осуществляет основную коррекционную работу в подгруппах детей. Помимо коррекции негативных личностных черт и обучения социально желаемым формам общения собираются диагностические данные, касающиеся психологических особенностей детей. Эти данные в процессе формирующего эксперимента позволяют нам дополнять, изменять запланированные методы и приемы коррекции, чтобы учитывать индивидуальные проблемы каждого ребенка.
В настоящей работе использовались в основном игровые (с принятием ролей, правил и т.д.), а также неигровые приемы (совместная деятельность, чтение сказок, рассказов, изобразительная деятельность и т.п.).
В основном использовались коррекционно-направленные и обучающие игры.
Третье направление (3 занятия) включает в себя закрепление полученных навыков и форм общения в совместных играх детей. Использовались разнообразные игровые и неигровые приемы, которые развлекают детей, проверяют умение предотвратить конфликтные ситуации, способствуют взаимопониманию детей и взрослых, вырабатывают навыки рефлексии и контроля своего поведения.
Примерный план игротерапии с детьми.
1. Кукла Петрушка приглашает играть.
2. Знакомство с участниками игры с помощью куклодраматизации: лисичка, петушок, кот, заяц. Дети рассказывают куклам и участникам игры о своих игрушках, любимых занятиях, о любимых сказках.
3. Игра «Кошки-мышки» на объединение участников.
5. Предметная игра с музыкальными инструментами: металлофон, гармошка, детское пианино, бубен.
6. Танцы с куклами, хоровод.
2. Беседа о любимых овощах и фруктах (дома, в детском саду и т.д.).
3. Игра «Съедобное-несъедобное».
4. Подвижная игра «Паровоз».
5. Игра «Кто так работает?» (на совершенствование невербальных навыков общения).
6. Игра « Море волнуется, раз!» (на раскрытие творческих возможностей каждого ребенка).
1. Игра-драматизация с Котом (познакомить Кота с ребятами).
2. Игра «Ласковое имя» (на развитие умения входить в контакт).
3. Этюд «Котенок» (мимика, пантомимика).
4. Этюд «Дракончики» (мимика, пантомимика).
5. Этюд «Страх» (мимика).
6. Театрализованная игра «Кот, петух и лиса» (последняя часть сказки).
7. Игра-лабиринт «Лисичкина нора».
8. Песня про котят (хоровое пение).
1. Этюд « Пеппи Длинный чулок» (мимика).
2. Этюд «Очень худой ребенок» (пантомимика).
3. Игра «Кто пришел?» (идентификация эмоций).
5. Беседа «Кого зовут эгоистом?»
6. Модель желательного поведения в этюде «Эгоист».
8. Игра «Групповой рисунок».
9. Игра «Кто за кем?» (наблюдательность).
10. Комплекс «Колокола» (саморасслабление).
1. Игра «Приятные слова».
2. Игра подвижная «Иголочка и ниточка».
3. Чтение русской народной сказки «Небылица».
4. Игра «Покажем сказку».
5. Игра «Маленький скульптор» (мимика, пантомимика).
6. «Дракон кусает свой хвост» (подвижная игра).
7. Этюд на расслабление «Все спят».
1. Этюд «Робкий ребенок».
2. Этюд «Смелый ребенок».
3. Беседа «Кто чего или кого боится».
4. Рисование своего страха.
5. Игра «В темной норе» (снятие страха темноты).
6. Игра «Запомни свою позу» (память).
7. Этюд «Неваляшка» (релаксация, чувство группы).
1. Этюд на сострадание «Зайку бросила хозяйка».
2. Этюд «Веселые котята» (на веселое настроение).
3. Игра «Цветик-семицветик» (на цветовое восприятие, внимание).
4. Рисование на тему: «Чего или кого я уже не боюсь» (закрепление).
5. Игра «Разговор по телефону» (для развития умения вести диалог).
6. Упражнение «Как говорят части тела?»
1. Сочинение всеми детьми совместно с ведущим «общей волшебной истории, небылицы».
2. Инсценировка «обшей волшебной истории».
3. Игра «Слепец и поводырь».
5. Игра «Оркестр» (на развитие внимания к партнеру по общению).
6. Комплекс «На волшебном острове» (саморасслабление).
1. Этюд «Злой ребенок» (мимика).
2. Этюд «Упрямый мальчик» (мимика).
3. Беседа об упрямстве.
4. Игра «Ну и ну!» (на развитие нравственных качеств личности).
5. Этюд «Вежливый ребенок» (пантомимика: используются куклы из театра, вспоминаются «волшебные слова»).
6. Рисование пальцами на тему: «Веселое настроение» (материал: тушь, зубная паста, большой длинный лист бумаги).
1. Театрализованная игра «Два жадных медвежонка».
2. Этюд «Жадный» (мимика, пантомимика).
3. Беседа о жадности.
4. Модель желательного поведения в этюде «Жадный».
5. Игра «Салочки-выручалочки» (на развитие нравственных качеств).
6. Игра «Зеркало» (на умение согласовывать действия с группой).
2. Игра «Передача чувств».
3. Игра «Вредное колечко» (на сопоставление положительных и отрицательных черт характера). В игре используется этюд «Тише», «Провинившийся», «Хорошее настроение» (мимика, пантомимика).
4. Игра «Тише едешь, дальше будешь, стоп!» (на развитие волевых качеств).
5. Соревновательная игра «Совместный рисунок в волшебном экране».
6. Игра-тест «Угадай, что скажу».
2. Игра «Лисонька, где ты» (подвижная игра с правилами на развитие волевых качеств).
3. Ролевая игра «Василиса Прекрасная».
4. Обсуждение роли каждого участника игры (каждый делится своими впечатлениями и получает обратную связь от всех участников игры).
5. Соревновательные игры на собирание фигур из частей.
7. Награждение детей «медалью» с памятными рисунками, подписями всех участников игровой терапии.
На каждом занятии курса игровой терапии для снятия агрессии использовался бубен, а для психологической разгрузки детей «Минутка шалости».
В процессе игровой терапии с детьми особенности поведения детей, их эмоциональные реакции, включенность в игры, отношения с другими детьми, отношение к занятиям, а также все возникающие и проявляющиеся проблемы ребенка фиксировались в протоколах. На каждого ребенка заводилась папка-скоросшиватель для протоколов, результатов тестов, рисунков и других записей психолога.
Проведенная коррекция нарушений отношений со сверстниками у дошкольников позволяет сделать следующие выводы:
1. Одного лишь совершенствования операциональной стороны игровой деятельности у ребенка и изменений в мотивационной стороне детской деятельности, а также организации взаимодействия ребенка с детьми в процессе совместного ее выполнения (внешнего плана) недостаточно для налаживания полноценных (по характеру) взаимоотношений с детьми.
Внутри игровой деятельности уже в младшем дошкольном возрасте складываются межличностные отношения достаточно жесткой и ригидной структуры. Поэтому необходимым условием коррекции детских отношений становится переориентация негативизма (или равнодушия) сверстников, возможная лишь при включении ребенка в специальную систему игровых отношений, какой в данном случае являлась разработанная программа игротерапии.
2. Имеющийся конфликт не во всех случаях удается устранить полностью. Налаживание положительных отношений со сверстниками особенно осложняется длительным неблагополучием ребенка в детском коллективе. Протяженность конфликта во времени, как правило, чревата тем, что его первичные причины маскируются вторичными. В результате очень трудно выявить изначальную причину, а, следовательно, и выбрать правильные приемы педагогического воздействия. Сказанное позволяет говорить о необходимости ранней диагностики таких конфликтных отношений.
3. При конфликте в операциях блокируется существенная для младших дошкольников потребность в совместной игре. Однако вынужденная «изоляция» от нее (в связи с неуспехом в игре) не притупляет указанной потребности, о чем свидетельствует активное участие этих детей в экспериментальных игровых упражнениях.
4. Переориентация эгоистических мотивов и противопоставление им общественно-полезных, поддержка индивидуальных специфических потребностей стабилизирует деловые взаимоотношения этих детей со сверстниками, расширяет сферу игрового общения.
Анализ результатов психолого-педагогической коррекции дает основание считать, что игротерапия, направленная на устранение нарушений отношений со сверстниками у дошкольника, способствует устранению аффективных препятствий в межличностных отношениях детей, а также достижению более адекватной адаптации и социализации дошкольников. При выявлении в ходе диагностики конфликта в мотивах и конфликта в операциях игры и обучении ребенка в игровой форме способам общения со сверстниками путем создания социально значимой мотивации и развития общей игры было доказано, что при неблагополучии межличностных отношений ребенка, внутреннем эмоциональном дискомфорте может нарушиться полноценное интеллектуальное развитие его личности, поскольку благополучие отношений ребенка со сверстниками непосредственно определяет формирование собственно психологических структур личности: эмоций, мотивов, самосознания, личностной активности и инициативы.
Попытка диагностировать и корректировать уровень общения и взаимоотношений воспитанников дошкольных групп детских садов с помощью игровых методов, как показывает опыт многих исследователей, очень эффективна. Эти методы позволяют выявить основные параметры общения, межличностных отношений и главные мотивы, обусловливающие значение сверстника для ребенка дошкольного возраста. Приведенные в данном исследовании методы могут быть использованы для диагностики уровня развития межличностных отношений группы в детском саду, а также для коррекции детского неблагополучия в данной группе.
2. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет сада / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик.— 2-е изд. перераб. и доп.— М.: Просвещение, 1983
3. Воспитание детей в старшей группе детского сада Пособие для воспитателя дет. сада /В. В. Гербова Р. А. Иванкова, Р. Г. Казакова и др.; Сост. Г. М. Лямина. — М.: Просвещение, 1984
6. Мухина В.С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. — М.: Институт практической психологии, 1998
7. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1995
8. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебник; Изд. «Роспедагенство»; Москва 1996
9. Панфилова М.Ф. Игротерапия общения. – Москва: ТОО «ИнтелТех», 1995.
10. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Институт практической психологии, 1996.
[1][1] Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебник; Изд. «Роспедагенство»; Москва 1996
[4][4] Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 1995
[8][8] Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет сада / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик.— 2-е изд. перераб. и доп.— М.: Просвещение, 1983