Что относится к особым образовательным потребностям детей с овз ответ
Особые образовательные потребности и возможности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)
В силу имеющихся особенностей физического и психического развития дети с ОВЗ имеют особые потребности в условиях и технологиях обучения, воспитания, требуют особого внимания и комплексной психолого-социально-педагогической поддержки при разных видах обучения: дифференцированном, интегрированном, инклюзивном.
Просмотр содержимого документа
«Особые образовательные потребности и возможности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)»
Особые образовательные потребности и возможности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)
В нее входят дети с разными нарушениями развития:
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ
Специальные образовательные условия
Обеспечение доступности учебного материала
1. снижение объема и глубины изучаемого материала;
2. увеличение количества времени на изучение трудных разделов и тем;
3. структурная простота учебного материала;
4. Наличие пропедевтических (подготовительных) периодов;
5. увеличение количества вариативных упражнений для закрепления учебного материала;
6. Использование специальных методов и приемов: широкая опора на наглядность, предметно-практическую деятельность для формирования абстрактных понятий, метод «малых порций», стимулирующие методы, игровые приемы, использование памяток и инструкционных карт и др.
7. Межпредметные и внутрипредметные связи.
8. Использование учебников,
Формирование социальной компетентности
Специальные коррекционные курсы
и сенсорных процессов
Формы инклюзивного и интегрированного обучения школьников с нарушением интеллектуального развития
Особые образовательные потребности участников образовательного процесса в инклюзивном пространстве
Гаяне Саргсян
Особые образовательные потребности участников образовательного процесса в инклюзивном пространстве
Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации актуальных и потенциальных возможностей (когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых, включая мотивационные, которые может проявить ребенок с недостатками развития в процессе обучения.
Из когнитивных составляющих наиболее значимые это владение мыслительными операциями, возможности запечатления и сохранения воспринятой информации, активный и пассивный словарь и накопленные знания и представления об окружающем мире. К энергетическим возможностям относятся умственная активность и работоспособность, а к эмоционально-волевым – направленность активности ребенка, его познавательная мотивация, а также возможности сосредоточения и удержания внимания.
Инклюзивное образование — обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учётом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Образовательная политика России ориентирована на инклюзию как на принцип изменения социальных отношений в образовании.
Инклюзивное образование — это такая организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку.
Различают следующие категории детей с нарушениями в развитии:
• Дети с нарушениями слуха (полное (глухота) или частичное (тугоухость) снижение способности обнаруживать и понимать звуки);
• Дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);
• Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;
• Дети с нарушениями речи;
• Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
• Дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития);
Дети с нарушениями слуха
Слух играет существенную роль в развитии ребенка. С помощью слуха ребенок учится распознавать голоса, имитировать звуки и, следовательно, говорить. Слух дает ребенку возможность интеллектуально развиваться, слышать сигналы опасности, ориентироваться, общаться с другими детьми и приобретать коммуникативные навыки. Слух – это больше, чем просто один из органов чувств; слух играет важную роль в формировании поведения и характера ребенка. Потеря слуха лишает ребенка важного источника информации и ограничивает тем самым процесс его интеллектуального развития. Однако эти недостатки в значительной мере могут быть компенсированы применением специальных методов и технических средств в обучении.Выделяют следующие группы детей с недостатками слуха:
• Глухота (глухие дети) – нарушение слуха, при котором невозможно восприятие речи;
• Тугоухость (слабослышащие дети) – более легкая степень нарушения слуха, при котором восприятие речи затруднено.
Особые образовательные потребности детей с нарушениями слуха.
Образовательным организациям, осуществляющим обучение и воспитание детей с нарушениями слуха, следует учитывать следующие особые образовательные потребности:
в обучении слухо-зрительному восприятию речи;
в развитии и использовании слухового восприятия в различных коммуникативных ситуациях;
в использовании различных видов коммуникации;
в совершенствовании словесно-логического мышления и словесной памяти;
в правильном формировании всех сторон устной и письменной речи;
в развитии жизненных компетенций, направленных на коммуникацию и социальную адаптацию.
Особые образовательные потребности детей с нарушениями зрения.
в создании адекватных зрительных образов;
в выработке мелкой и крупной моторики, координации глаз-рук;
в формировании навыков письма и чтения, в том числе на основе рельефно-точечной системы Брайля и с применением соответствующих технических средств письма;
в обучении пользованием соответствующими компьютерными программами в овладении коммуникативными и социальными навыками, в том числе ориентации в пространстве и самообслуживании.
Особые образовательные потребности детей с нарушениями речи.
Особые образовательные потребностиобучающихся с нарушениями речи включают:
овладение в процессе обучения вербальной и невербальной коммуникацией, особенно для детей с низким уровнем речевого развития;
развитие всех компонентов речи, т. е. обретение рече-языковой компетентности. Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий создают для детей потребность в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; они нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодической организации звукового потока;
формирование навыков чтения и письма;
формирование социальной компетентности, в первую очередь коммуникации.
Особые образовательные потребности у детей с ОДА определяются спецификой их двигательных нарушений и нарушений психического развития, которые задают особую направленность построения учебного процесса, что находит отражение и в структуре, и в содержании образования. Вместе с тем следует выделить особые потребности,которые свойственны всем обучающимся с ОДА:
в раннем выявлении нарушений и максимально раннем начале комплексного сопровождения развития ребенка с учетом особенностей его психофизического развития;
в регламентации образовательной деятельности в соответствие с медицинскими рекомендациями и соблюдением ортопедического режима;
в использовании специальных методов, приемов и средств обучения и воспитания (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий, обеспечивающих реализацию «обходных путей» развития, воспитания и обучения;
в предоставлении услуг помощника (ассистента) для лиц с трудностями передвижения и самообслуживания;
в адресной помощи по коррекции двигательных, речевых, познавательных и социально-личностных нарушений;
в индивидуализации образовательного процесса с учетом структуры нарушения и вариативности проявлений;
в особой организации образовательной среды, характеризующейся доступностью образовательныхи воспитательных мероприятий:
в максимальном расширении образовательного пространства— выход за пределы образовательной организации с учетом психофизических особенностей детей указанной категории.
На разных возрастных этапах эти образовательные потребности имеют дополнительные особенности, они также зависят от тяжести двигательной патологии или ее усложненности недостатками сенсорной, речевой или познавательной деятельности.
Особые образовательные потребности детей с задержкой психического развития. Обучающиеся с ЗПР нуждаются в удовлетворении следующих особых образовательных потребностей:
в побуждении к познавательной активности как средству формирования устойчивой познавательной мотивации;
в расширении кругозора, формировании разносторонних понятий и представлений об окружающем мире;
в углублении общеинтеллектуальных умений (операций анализа, сравнения, обобщения, выделения существенных признаков и закономерностей, гибкости мыслительных процессов);
в совершенствовании предпосылок интеллектуальной деятельности (внимания, зрительного, слухового, тактильного восприятия, памяти и пр.);
в формировании и развитии целенаправленной деятельности, способности программирования и контроля собственной деятельности;
в осознании наглядно-действенного характера содержания образования;
в упрощении системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;
в специальном обучении «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;
в увеличении сроков освоения АООП начального общего образования до пяти лет;
в становлении личностной сферы: развитии и укреплении эмоций, воли, выработке навыков произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и ответственности за собственные поступки;
в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками и взрослыми, формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;
в усилении регулирующей функции слова, формировании способности к речевому обобщению, в частности, в сопровождении речью выполняемых действий;
в сохранении, укреплении соматического и психического здоровья, поддержании работоспособности, предупреждении истощаемости, психофизических перегрузок, эмоциональных срывов.
Особые образовательные потребности детей с нарушениями интеллекта. Описаны следующие особые образовательные потребности детей с нарушениями интеллекта, обусловленные особенностямиих психофизического развития:
необходимость пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего преемственность между дошкольным и школьным этапами;
развитие и коррекция нарушений психических процессов, речи, моторики;
доступность содержания учебного материала, который должен быть адаптирован с учетом возможностей детей указанной категории;
наглядно-действенное предъявление содержания образования;
упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе обучения;
введение учебных предметов, способствующих формированию представлений о естественных и социальных компонентах окружающего мира;
отработка различных (вербальных и невербальных) средств коммуникации;
целенаправленное обучение «переносу» сформированных знаний, умений и навыков в новые ситуации взаимодействия с действительностью;
обеспечение профильного трудового обучения;
увеличение сроков освоения АООП.
Особые образовательные потребности детей с расстройством аутистического спектра (РАС). Выделяют следующие особые образовательные потребности детей с РАС:
практико-ориентированной и социальной направленности обучения и воспитания;
в выборе и реализации наиболее эффективной модели образовательной практики;
в дозировании нагрузки с учетом темпа и работоспособности детей;
в четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, способствующей мобилизации ребенка;
в целенаправленной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем.
Изменение образовательного процесса в ДОУ в условиях введения ФГОС ФГОС ДО представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию Стандарт направлен на достижение следующих целей:.
Характеристика особенности построения образовательного процесса в дошкольном учреждении В нашем районе есть терем-теремок, вокруг него проходит много дорог : «Там пешеходы ходят разные, соблюдая правила важные». А начиналось.
Игровой досуг, как особая форма организации образовательного процесса. Лето – пора отпусков, но не все дети летом уезжают в отпуск, большинство остается и продолжает посещать детский сад. Лето считается порой.
Модель взаимодействия участников коррекционно-образовательного процесса ДОО компенсирующего вида Выполнение образовательных, развивающих, воспитательных, коррекционных задач, поставленных Программой, обеспечивается благодаря комплексному.
«Особые образовательные потребности и возможности детей с ОВЗ».
«Особые образовательные потребности и возможности детей с ОВЗ».
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ
В настоящее время одной из актуальных проблем современной школы является рост числа детей с ОВЗ. Группа детей с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. В нее входят дети с нарушениями:
Каждый ребенок с ОВЗ имеет право на образование, соответствующее его потребностям и возможностям, вне зависимости от:
Выделяют несколько составляющих особых образовательных потребностей:
1) Когнитивные составляющие – владение мыслительными операциями, возможности запечатления и сохранения воспринятой информации, объем словаря, знания и представления об окружающем мире;
2) Энергетические: умственная активность и работоспособность;
3) Эмоционально-волевые – направленность активности ребенка, познавательная мотивация, возможности сосредоточения и удержания внимания.
И во многом особые образовательные потребности определяют возможные условия обучения и воспитания: в условиях инклюзивного обучения и воспитания, в группах компенсирующей или комбинированной направленности, в классах и группах для детей с ОВЗ; дистанционно и т.д.
В силу имеющихся особенностей физического и психического развития дети с ОВЗ имеют особые потребности в условиях и технологиях обучения, воспитания, требуют особого внимания и комплексной психолого-социально-педагогической поддержки при разных видах обучения: дифференцированном, интегрированном, инклюзивном.
Особые образовательные потребности детей с нарушениями зрения: состоят в том, что они имеют потребность в формировании адекватных образов предметов, действий с ними и т.д.;
К основным специальным образовательным потребностям ребенка с нарушением слуха относятся:
Под особыми образовательными потребностями детей с нарушениями опорно- двигательного аппарата мы понимаем совокупность медико-психолого-педагогических мероприятий, учитывающих особенности развития этих детей на разных возрастных этапах и направленных на их адаптацию в образовательное пространство. Особые образовательные потребности у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата задаются спецификой двигательных нарушений, а также спецификой нарушения психического развития, и определяют особую логику построения учебного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем обучающимся с НОДА:
Школьник и дошкольники с задержкой психического развития (ЗПР) «нуждаются в удовлетворении особых образовательных потребностей:
Особые образовательные потребности детей с нарушением интеллектуального развития (умственной отсталостью).
В обучении и воспитании детей с нарушением интеллектуального развития наиболее важным является обеспечение доступности содержания учебного материала за счет снижения объема и глубины изучаемого материала, необходимо увеличение количества времени для усвоения темы (раздела). При этом, «формируемые у учащихся и воспитанников с нарушением интеллекта знания, умения и навыки должны быть вполне достаточны для того, чтобы подготовить их к самостоятельной жизни в обществе и овладению профессией». В обучении детей с нарушением интеллектуального развития требуется использовать специфические методы и приемы, облегчающие усвоение учебного материала – дозирование учебного материала, пооперационность выполнения заданий. Для эффективного обучения и воспитания детей с нарушением интеллектуального развития нуждаются в организации предметно-практической деятельности, в ходе выполнения которой ими могут быть усвоены элементарные абстрактные понятия. При обучении детей с нарушением интеллектуального развития необходимо выделять пропедевтический (подготовительный) период, в течение которого осуществляется развитие у учащихся определенных психофизических функций и формирование необходимой для 34 изучения конкретной темы системы знаний, умений и навыков. К особым образовательным потребностям детей с нарушением интеллекта относится необходимость коррекции и развития психических процессов, речи, мелкой и крупной моторики. Дети с нарушением интеллектуального развития испытывают потребность в помощи при установлении внутри предметных и меж предметных связей, в целенаправленном обучении приемам учебной деятельности. Дети с нарушением интеллекта нуждаются в постоянном контроле и конкретной помощи со стороны учителя, в дополнительных объяснениях и показе способов и приемов работы, в большом количестве тренировочных упражнений во время усвоения нового материала; в выработке положительной учебной мотивации, развитие познавательных интересов. Особую потребность дети с нарушением интеллекта имеют в поддержке, в организации процессов социальной адаптации: умений пользоваться услугами предприятий службы быта, торговли, связи, транспорта, медицинской помощи, навыков обеспечения безопасности жизни; умений готовить пищу, соблюдать личную гигиену, планировать бюджет семьи; навыков самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, ориентировки в ближайшем окружении и т.п. Дети с нарушением интеллекта нужна психолого-педагогическая поддержка в усвоении морально-этических норм поведения, овладении навыками общения с другими людьми. К особым образовательным потребностям школьников с нарушением интеллекта относится трудовая и профессиональная подготовка. У учащихся 1-4 классов можно и нужно формировать общую готовность к труду, а с 5-го класса целесообразно начинать профессионально-трудовую подготовку. Необходимо создание психологически комфортной для школьников с нарушением интеллекта среды: атмосфера принятия в классе, ситуация успеха на уроках или во внеклассной деятельности. Важно продумывать оптимальную организацию труда учащихся во избежание их переутомления.
Особые образовательные потребности детей с тяжёлыми нарушениями речи при инклюзивном обучении:
Особые образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра.
Сайт психолога Пяташовой Е.В.
TPL_BEEZ3_NAV_VIEW_SEARCH
TPL_BEEZ3_NAVIGATION
TPL_BEEZ3_SEARCH
Консультация для педагогов
«Характеристика особых образовательных потребностей детей с ОВЗ»
Общие закономерности психического развития лиц с ОВЗ
Особые образовательные потребности у детей с ограниченными возможностями здоровья обусловлены закономерностями нарушенного развития:
С учетом особых образовательных потребностей для детей с ОВЗ создаются специальные образовательные условия.
Специальные образовательные условия и особые образовательные потребности: понятие, структура, общая характеристика
Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых для оптимальной реализации когнитивных, энергетических и эмоционально-волевых возможностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения.
Специальные образовательные условия, требования к содержанию и темпу педагогической работы, необходимые для всех детей с ОВЗ:
Характеристика особых образовательных потребностей детей с нарушением зрения
К категории слепых (незрячих) относятся:
В последние годы в категорию детей с нарушениями зрения, нуждающихся в специальном сопровождении, наряду со слепыми и слабовидящими, включены дети, имеющие:
Характеристика особых образовательных потребностей детей с нарушением слуха
Глухие дети не воспринимают речь разговорной громкости и без специального обучения устная речь у них не развивается. Для глухих детей использование слухового аппарата или кохлеарного импланта является обязательным условием их развития. Однако даже при использовании слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов они испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающих.
Глухие и слабослышащие в зависимости от своих возможностей воспринимают речь окружающих тремя способами: на слух, зрительно, слухо-зрительно. Основным способом восприятие устной речи для детей с нарушенным слухом является слухо-зрительное, когда ребенок видит лицо, щеки, губы говорящего и одновременно «слышит» его с помощью слуховых аппаратов/кохлеарных имплантов
Глухие/слабослышащие не всегда успешно воспринимают и понимают речь собеседника по следующим причинам:
Глухие/слабослышащие ученики могут иметь следующие основные особенности речевого развития:
Среди наиболее значимых для организации учебного процесса особенностей выделяют следующие:
К основным специальным образовательным потребностям ребенка с нарушением слуха относятся:
Характеристика особых образовательных потребностей детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата
В психолого-педагогическом отношении детей с НОДА можно разделить на две категории, которые нуждаются в различных вариантах коррекционно-педагогической работы.
При всем разнообразии врожденных и рано приобретенных заболеваний и повреждений ОДА у большинства этих детей наблюдаются сходные проблемы. Ведущим в клинической картине является двигательный дефект (задержка формирования, нарушение или утрата двигательных функций).
При тяжелой степени двигательных нарушений ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя.
При средней степени двигательных расстройств дети овладевают ходьбой, но ходят неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений. Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транспорте. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивных функций.
При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, у них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у детей могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, их движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки функциональных возможностей кистей и пальцев рук (мелкой моторики).
ДЦП– полиэтиологическое неврологическое заболевание, возникающее вследствие раннего органического поражения центральной нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности, возникает под влиянием неблагоприятных факторов, воздействующих во внутриутробном периоде, в момент родов или на первом году жизни
Наибольшее значение в возникновении ДЦП придается сочетанию поражения мозга во внутриутробном периоде и в момент родов.
Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей:
Дети с ДЦП не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практическом опыте. Это обусловлено вынужденной изоляцией, ограничениями контактов со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения; затруднениями познания окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанными с проявлениями двигательных и сенсорных расстройств.
У детей с церебральным параличом отмечаются нарушения личностного развития. Нарушения формирования личности при ДЦП связаны с действием многих факторов (биологических, психологических, социальных).
Помимо реакции на осознание собственной неполноценности, имеет место социальная депривация и неправильное воспитание. Выделяются три типа личностных нарушений у учащихся с церебральным параличом:
При ДЦП значительное место занимают речевые расстройства, частота которых составляет более 85%.
Возможности освоения академического образования:
Под особыми образовательными потребностями детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата мы понимаем совокупность медико-психолого-педагогических мероприятий, учитывающих особенности развития этих детей на разных возрастных этапах и направленных на их адаптацию в образовательное пространство
Особые образовательные потребности у детей с НОДА задаются спецификой двигательных нарушений, спецификой нарушения психического развития, и определяют особую логику построения учебного процесса, находят своё отражение в структуре и содержании образования:
Характеристика особых образовательных потребностей детей
с задержкой психического развития
Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофзическом развитии. ЗПР относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми.
Для психической сферы ребенка с ЗПР типичным является сочетание дефицитарных функций с сохранными.
Парциальная (частичная) дефицитарность высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях – произвольность в организации деятельности, в-третьих – мотивация к различным видам познавательной деятельности.
У большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств.
Особенности детей с задержкой психического развития, которые необходимо учитывать в учебном процессе:
Дошкольники с ЗПР нуждаются в удовлетворении особых образовательных потребностей:
Характеристика особых образовательных потребностей детей
с умственной отсталостью
К лицам с нарушениями умственного развития (умственно отсталым) относят детей, подростков, взрослых со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер.
Специфической особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций − отражения и регуляции поведения и деятельности, что выражается в деформации познавательных процессов, при которой страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. Все это приводит к нарушению социальной адаптации умственно отсталых людей в обществе.
В физическом развитии дети отстают от нормально развивающихся сверстников. Это отражается в более низком росте, весе, объеме грудной клетки. У многих из них нарушена осанка, отсутствует пластичность, эмоциональная выразительность движений, которые плохо координированы. Сила, быстрота и выносливость у умственно отсталых детей развиты хуже, чем у нормально развивающихся детей. Умственно отсталым школьникам достаточно сложно удерживать рабочую позу в течение всего урока, они быстро устают. У детей снижена работоспособность на уроке.
Умственно отсталые дети часто поступают в школу с несформированными навыками самообслуживания, что существенно затрудняет их школьную адаптацию.
Внимание умственно отсталых детей характеризуется рядом особенностей: трудностью привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, неустойчивостью, быстрой и легкой отвлекаемостью, рассеянностью, низким объемом.
На занятии такой ребенок может показаться внимательным учеником, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с подобным явлением (псевдовниманием), воспитателю во время объяснения следует задавать вопросы, выявляющие, следят ли школьники за ходом его мысли, или предлагать повторить только что сказанное.
Восприятие у умственно отсталых детей также имеет определенные особенности, его скорость заметно снижена: для того чтобы узнать предмет, явление, им требуется заметно больше времени, чем нормально развивающимся сверстникам. Эту особенность важно учитывать в учебном процессе: речь педагога должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали понимать ее; отводить больше времени на рассматривание предметов, картин, иллюстраций.
Восприятие недифференцированно: в окружающем пространстве они в состоянии выделить значительно меньше объектов, чем нормально развивающиеся сверстники, воспринимают их глобально, нередко форма предметов видится им упрощенной
Значительно нарушено пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как математика, география, история и др.
Страдают как произвольное, так и непроизвольное запоминание, причем нет существенных различий между продуктивностью произвольного и непроизвольного запоминания.
Самостоятельно не овладевают приемами осмысленного запоминания, поэтому на учителя ложится задача их формирования. Сохраняемые в памяти представления детей значительно менее отчетливы и расчленены, чем у их нормально развивающихся сверстников.
Очень интенсивно забываются знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме. Образы схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой полностью отождествляются.
У большинства умственно отсталых детей отмечаются нарушения речевого развития, при этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение.
Нарушено мышление. Основным его недостатком является слабость обобщений. Часто в обобщении используются внешне близкие по временным и пространственным раздражителям признаки – это обобщение по ситуационной близости. Обобщения очень широкие, не дифференцированные.
Чтобы сформировать у них правильные обобщения, следует затормозить все лишние связи, которые «маскируют», затрудняют узнавание общего, и максимально выделить ту систему связей, которая лежит в основе. Особенно затрудняет дошкольников изменение однажды выделенного принципа обобщения, например, если классификация проводилась с учетом цвета, то учащимся трудно переключиться на другую классификацию – по форме.
Эмоциональная сфера умственно отсталых дошкольников характеризуется незрелостью и недоразвитием.
У умственно отсталых людей нарушены волевые процессы:
При неблагоприятных условиях жизни у них легко возникают трудности в поведении, в установлении нравственно приемлемых отношений с окружающими.
Особые образовательные потребности детей с УО обусловлены особенностями психофизического развития.
Характеристика особых образовательных потребностей детей
с тяжелыми нарушениями речи
Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии и заикания, детская афазия и др.
Устная речь у детей с тяжелыми формами речевой патологии характеризуется строгим ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформированностью навыков связного высказывания, тяжелыми нарушениями общей разборчивости речи.
Отмечаются затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи, а также коммуникативной деятельности.
Все вместе это создает неблагоприятные условия для образовательной интеграции и социализации личности ребенка в обществе.
Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений основывается на межсистемных взаимодействиях речевых нарушений с материальным субстратом, на совокупности психо-лингвистических и клинических (этиопатогенетических) критериев.
В клинико-педагогической классификации выделяются нарушения устной и письменной речи.
1) фонационного (внешнего) оформления высказывания (дисфония /афония/, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия),
2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания (алалия, афазия).
Задачи специальной логопедической помощи:
Характеристика особых образовательных потребностей детей
с расстройствами аутистического спектра
Расстройства аутистического спектра (РАС) относятся к группе расстройств развития, для которых характерны обширные отклонения в социальных взаимодействиях и коммуникации, а также узость интересов и явно повторяющееся поведение.
РАС включают ряд состояний и являются одной из самых распространенных и описанных в мире групп нарушений психического развития у детей, отмечается увеличение числа детей с РАС.
Термин «РАС» в настоящее время наиболее часто используется в специальной литературе (например, 10-15 лет назад в специальной литературе чаще использовались термины “ранний детский аутизм”, “аутистические нарушения” и др.), как наиболее полно отражающий высокую вариабельность возможных нарушений в рамках детского аутизма.
Расстройства аутистического спектра вызываются биологическими факторами, приводящими к возникновению мозговых дисфункций и органических нарушений (Ф.Аппе, О. Богдашина и др.), при этом причины возникновения РАС условно делят на группы:
Расстройства аутистического спектра вызываются биологическими факторами, приводящими к возникновению мозговых дисфункций и органических нарушений (Ф.Аппе, О. Богдашина и др.), при этом причины возникновения РАС условно делят на группы:
Таким образом, особенности социального, сенсорного, речевого и познавательного развития приводят к необходимости создания специальных условий, обеспечивающих эффективность школьного обучения детей, имеющих расстройства аутистического спектра.
К особым образовательным потребностям относят: