Что относится к особенностям личности ребенка воспитывающегося вне семьи
Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи
Проблемы интеллектуального развития воспитанников.
Недостаточное интеллектуальное развитие ребенка может заключаться и выражаться в ослаблении или несформированности, неразвитости познавательных процессов, неустойчивости внимания, слабой памяти, слабо развитого мышления (наглядно-образного, абстрактно-логического, вербального и др.), низкой эрудиции и т.д. Причины низкого интеллектуального развития могут быть различны: от нарушения нормальной работы мозга, до отсутствия нормальной образовательно-воспитательной среды (педагогическая запущенность).
Отсут ствие должного внимания к интеллектуальному развитию ребенка может привести к серьезному отставанию в учебе и невозможности продолжать обучение в общеобразовательной школе с диагнозом «задержка психического развития». А это, в свою очередь, становится серьезным препятствием на пути взаимодействия с другими и с миром в целом.
Эти данные свидетельствуют о том, что основными причинами снижения интеллектуального развития воспитанников общеобразовательных интернатных учреждений являются средовые влияния, педагогическая запущенность, а не врожденно-наследственные факторы, анатомо-физиологические нарушения работы центральной нервной системы. Одной из причин является отсутствие качественного, содержательного общения со взрослыми, которое было бы адекватно для детей, воспитывающихся в детском доме.
Проблемы эмоционально-волевого развития воспитанников.
Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью.
Деловые контакты с взрослыми возникают поздно и осуществляются в примитивной форме. Дети с интересом могут наблюдать за игровыми действиями взрослого, выполнять его указания, охотно принимать все предложения, но включиться в игру, быть ее равноправными и активными участниками дети не могут.
Часто у детей дошкольного возраста двигательная расторможенность и повышенная возбудимость сочетаются с по-вышенной истощаемостью, социально-волевой неустойчивостью, повышенной утомляемостью, раздражительностью (так называемый церебрастенический синдром). Это говорит о том, что причинами эмоциональной незрелости и отклонений в эмоциональном развитии являются не только психическая, социальная, эмоциональная депривации, но и наследственная (наследственная отягощенность нервно-психической паталогией) и врожденная (например, органическое поражение центральной нервной системы в период внутриутробного развития) патология.
Совместная деятельность и общение детей со сверстниками.
В целом потребность в общении со сверстниками менее напряженная. Обычно контакты со сверстниками бедны по содержанию и мало эмоционально насыщены. В игре дети менее внимательны к действиям и состояниям партнера, часто вовсе не замечают обиды, просьбы и даже слез сверстника. Находясь рядом, играют порознь. Либо все играют со всеми, но совмест-ные игры носят, в основном, процессуальный характер; отсутствует ролевое взаимодействие в игре; даже включаясь в ка-кой-либо общий сюжет, дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу (по совершаемым действиям) такая деятельность очень напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается от нее. Контакты в игре сводятся к конкретным обращениям и замечаниям по поводу действий сверстника (дай, смотри, подвинься и т.д.).
Постоянную привязанность к сверстникам имеет незначительное число детей. Она не зависит от возраста и положе-ния ребенка в группе. Нет и постоянно изолированных детей. Игры часто окрашены нервозностью, сменой настроения; конфлик-ты протекают резко, с острыми эмоциональными отрицательными переживаниями. События часто драматизируются.
Ситуативность в поведении, неспособность к конструктивному решению проблем, организации своей деятельности, самостоятельному соблюдению правил игры обусловлена тем, что уже общение детей со взрослыми в детском доме не пред-оставляет ребенку самостоятельности, а, наоборот, резко ограничивает ее твердым режимом дня, постоянными указаниями взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контролем со стороны взрослого, формируя тем самым при-вычку к «пошаговому» выполнению чужих указаний.
В детских домах к детям нередко обращаются по фамилии, имя часто сочетается с фамилией. Часто имя используется для приказа и почти никогда для проявления любви. В результате у ребенка формируется отрицательное отношение к своему имени.
Внутри своей группы дети, живущие в интернате, могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста. Эта позиция вызвана многими причинами, но, прежде всего, нереализованной потребностью в любви и признании, эмоционально нестабильным положением ребенка, лишенного родительского попечительства. У этих детей масса проблем, которые не-ведомы ребенку в нормальной семье. Они психологически отчуждены от людей, и это открывает им «право» к правонарушению. В школе, куда дети из детского дома ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как «они», что развивает сложные конкурентные, негативные отношения детдомовских и домашних детей.
Проблема половой идентификации воспитанников интернатных учреждений
Свою половую принадлежность ребенок из семьи устанавливает рано: на протяжении дошкольного детства он присваивает многие поведенческие формы, интересы и ценности своего пола.
Стереотипы женского и мужского поведения входят в самосознание через опыт общения и идентификацию с представителями своего пола. В детских домах дети изолированы от этих ориентаций. Дошкольники уже хорошо знают о своей принадлежности к полу, стремятся утвердить себя как мальчика или девочку, в этом они мало отличаются от детей, воспитывающихся в семье. Однако качественно половая идентификация имеет существенные отличия. Если дети в семье идентифицируются с их родителями, с близкими родственниками и со сверстниками, то дети, лишенные родительского попечительства, идентифицируются, прежде всего, со своими сверстниками, т.е. мальчиками и девочками из группы. Мальчики в детских домах лишены подчас возможности идентификации по полу, потому что здесь мало мужчин, не с кого брать пример. В силу группового «мы» девочки заимствуют агрессивные формы поведения. Это форма выживания, это форма утверждения себя среди таких же обездоленных или среди чужих, которые оцениваются как «они».
Смутное представление о будущей половой роли в семье, отсутствие знаний о различиях полов, равнодушное отношение к своему внешнему виду затрудняют формирование эталонов, полоролевых нормативных ориентаций и стереотипов поведе-ния. Искаженная и неполная идентификация с образом тела нарушает эмоционально-оценочное отношение к телу, создает одновременно гипертрофированную фиксацию на гениталиях и психологическую напряженность, связанную с этой фиксацией, что в дальнейшем может привести к неадекватному психосексуальному развитию и способствовать психологической незащищенности личности в целом.
Социальное пространство личности тесно связано с правами и обязанностями человека, с законами общества. Воспитанники детских домов, как особая общность, живут по групповому нравственному нормативу, минуя законы, ориентируясь на групповую совесть, поруку и пр.
Социальная ситуация развития в условиях детского дома без родительской опеки, условия жизни (постоянное круглосуточное пребывание каждого ребенка среди детей и взрослых, скученность, отсутствие достаточных для уединения пространств в помещениях; отсутствие личных вещей и своего места), нарушения в сфере общения ребенка влияют на развитие его личности, искажают его представление о себе, отношение к самому себе, затрудняют осознание себя как личности.
Все дети, живущие в учреждениях интернатного типа, вынуждены адаптироваться к большому числу сверстников. В многочис-ленности детей таятся особые социально-психологические условия, создающие эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию.
Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения стандартизирует определенный социальный тип личности.
У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в ин-тернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствуют бережливость и ответственность.
Попечительская, психологически обоснованная помощь, сопро-вождение должны состоять и в умении создать у этих детей пра-вильную позицию по отношению к людям, в умении снять позицию потребительства, негативизма, отчуждения не только к известным взрослым и детям, но и к людям вообще.
Проблемы нравственного развития личности воспитанников.
Нравственное развитие является одной из основных проблем полноценного лич-ностного роста воспитанников. Проблемы нравственного развития начинаются с младшего школьного возраста и проявляются чаще всего в кражах, безответственности, подавлении и оскорблении более слабых, в снижении эмпатии, способности к сочувствию, сопереживанию и, в целом, в недостаточном понимании или непринятии мораль-ных норм, правил и ограничений.
Если воспитанники младшего возраста совершают те или иные аморальные поступки чаще всего по недомыслию, импульсивному желанию получить желаемое, слабо понимая чувства и желания окружающих, или из-за импульсивного желания отомстить обидчику, то проблемы нравственного развития воспитанников старшего возраста имеют более серьезный характер. Большинство воспитанников-подростков имеют низкую моральную устойчивость, которая выражается в достаточно осознанном терпимом отношении к лицам, совершающим аморальные поступки и деяния, в нечестности, снижении социальной ответственно-сти и отсутствии угрызений совести как внутреннего индикатора отклонения от нравственных норм.
Нравственное развитие воспитанников, хотя и является наиважнейшей составляющей позитивного развития личности, во многом зависит и является следствием нарушений обще- интеллектуального и эмоционально-волевого развития личности.
Проблемы социализации детей-сирот.
К одной из наиболее актуальных проблем воспитанников интернатных учреждений исследователи относят и трудности социализации детей-сирот.
Особенности развития личности детей, воспитывающихся вне семьи.
Особенности развития личности детей детских домов имеют свою особую специфику. Об этом свидетельствуют психологические обследования и наблюдения. Объективной причиной отклонений в развитии личности ребёнка является тот факт, что ребёнок, имеющий родителей, но оставшийся без их попечения, уже приобрёл негативный опыт взаимодействия с микросоциумом и с широким социальным окружением. Такие дети не только были лишены сочувственного общения в семье, но и испытывали на себе жестокое отношение близких, пренебрежение к их потребностям. Если ребёнок отказывается от желания взрослого обнять его, посадить на колени, взять на руки, то это говорит о том, что его мало ласкали. В некоторых случаях замечено, что если взрослый протянет руку, чтобы погладить ребёнка по голове, то встречаются дети, которые втягивают голову в плечи или закрываются рукой, как будто прячутся от удара – в этом проявляется их прежний негативный опыт, «первичная травма».
Или наоборот, дети, которые не получили эмоционального внимания со стороны биологических родителей, как бы «добирают» недостающее звено в своей цепочке и, попав в детский дом, начинают прижиматься ко всем взрослым. Для того, чтобы нормально существовать, ребёнку требуется 4 объятия в день, для нормального же развития – 12.
Чаще всего это дети родителей, которые тоже были дезадаптированы в детском возрасте и не смогли достичь достаточного уровня социально- психологической адаптации во взрослой жизни. Они злоупотребляют алкоголем, находятся в местах лишения свободы.
«… В детском доме, когда тетки взяли и стали смотреть на него, как две тыквы, Платоша закатил глаза и хотел обмочиться. Его даже затошнило от того, что его отрывают или хотят украсть и куда-нибудь завести. Он боялся, когда они обращались к нему, боялся своей головы, он воспринимал её огромной, боялся ласки и поглаживаний. У него болело за ушами. Когда напряжение доводило его до безумия, он кривил лицо, чтобы думали, что он вот-вот заплачет». Его эмоциональные реакции неадекватны, не соответствуют моменту.
Таким образом, нарушения в эмоциональной сфере проявляются в повышенной тревожности, напряжённости, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, ухода в себя, нарастании пассивности, депрессии и т. д.
Я не случайно обратилась в первую очередь к особенностям эмоциональной сферы детей. Если есть нарушения в этой области, то ребёнку будет очень трудно усваивать учебный материал. Если что-то сформировалось, то оно будет делиться, а зигота (напр., агрессия). Начинаются проблемы в поведении. Любым способом ребёнок начинает искать к себе внимания. Он будет добиваться даже телесного наказания, лишь бы вы его заметили – это если для него нет положительных стимулов быть во внимании (похвала, поощрение, поручение, одобрительная улыбка, объятия).
При изучении медицинских карт детей прослеживаются признаки неблагополучия биологической составляющей их здоровья. Практически все дети, поступающие на воспитание в детский дом, имеют диагнозы, указывающие на органическое поражение ЦНС – РЭП, асфиксия в родах, ММД. Наша психика очень тесно связана с физиологией. Во внутриутробном развитии сначала появляется эктодерма – студенистое вещество. Это самое важное. В этой пластине (она разворачивается, как альбомный лист) 1-ым начинает развиваться мозг, а ЦНС в конце, она формируется очень долго. И если мама подвергает ребёнка физической агрессии в утробе (алкоголь, наркотики, инфекции, биохимической агрессии (таблетки, медикаменты, то в эктодерме происходит сбой, что ведёт к нарушению внутриутробного развития плода.
На областных МППК у многих дошкольников детского дома выявляются ЗПР, ОНР. У детей диагностируется несформированность познавательных процессов, неустойчивое внимание, слабая память, выражено снижение вербально-логического мышления, особенно у детей среднего школьного возраста. Большую трудность для дошкольников и младших школьников представляет внеситуативно-личностная беседа. Как правило,вопросы: «Кто вам больше нравится?», «Что вы любите?», «Какое у вас настроение?» вызывают смущение детей, и они не могут на них ответить.
Ещё одной из причин снижения интеллектуального развития воспитанников является педагогическая запущенность. Ребёнок родился здоровым, но мать стала злоупотреблять алкоголем, ребёнок предоставлен сам себе, детский сад не посещает, уроки прогуливает и т. д.
Учреждения, где воспитываются дети раннего возраста, как известно, несут в своей системе условия для развития госпитализма. Выявляются признаки задержки психомоторного развития. В ряде случаев отмечалось, что маленькие дети в возрасте до одного года даже отказываются переворачиваться и подолгу находятся в одной позе. С другой стороны, у ребёнка появляется огромное количество бесполезных и непродуктивных для развития двигательных форм,возникают так называемые тупиковые движения: ребёнок сосёт палец, губу, раскачивается, воспроизводит одно и тоже действие без видимого смысла. Иногда это интерпретируется, что ребёнок таким способом себя успокаивает (если его потребность не удовлетворена, то наш негатив уходит в подкорку, в подсознание, в чувства, он не смог вам противостоять и его тело ушло в защиту). А когда работает подкорка – головной мозг отключён, т. к. в подкорке возбуждение сильнее. А это значит, что если у ребёнка негативные чувства постоянно в возбуждении и тормозят работу коры, то снижаются умственные способности. (Пример, ребёнок читает стихотворение, знает его, но у него страх выступать перед аудиторией – он его не расскажет).
До 1, 6 г. ж. у ребёнка расставание, как потеря навсегда.
Ведущая деятельность в дошкольном возрасте – игра, а дети с ЗПР любят чаще не играть, а манипулировать своей игрушкой, роли не принимают, в 6-7 лет не могут принять правила игры (волевая сфера не развита). Предпочитают простые подвижные игры.
Обращается внимание ещё на одну важную проблему – феномен «мы» в условиях детского дома. Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «своих» и «чужих», на «мы» и «они». От чужих они готовы извлекать свои выгоды (это больше в шк. среде).
Развиваются конкурентные отношения, негативные отношения детдомовских и домашних детей. Ребёнок не в состоянии соотнести себя настоящего с собой в прошлом и будущем: индивидуального опыта они не помнят, будущее для них неопределённо.
В силу группового «мы» девочки заимствуют агрессивные формы поведения. Это форма выживания, утверждения себя среди таких же обездоленных.
У детей, живущих в условиях воспитания в интернате на полном гособеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам все должны», «дайте», отсутствует бережливость и ответственность.
Эстетическое воспитание детей как средство гармонического развития личности Эстетическое развитие ребёнка происходит успешно лишь при условии гармоничного сочетания всех сторон воспитания. И важно не только признание.
Индивидуальное обучение детей с ОВЗ воспитывающихся в ДОУ. Индивидуальное обучение детей в условиях детского сада должно доставлять им радость! Сначала ребенок учится получать удовольствие от ощущения.
Методические рекомендации по использованию музыкально-дидактических игр вне ОД с целью развития музыкальных способностей Музыкально-дидактические игры, используемые в процессе пения, помогают нам научить детей петь выразительно, непринужденно, учат брать дыхание.
Особенности развития детей 4–5 лет С первых дней своего существования человек окружен другими людьми. С самого начала своей жизни он включен в социальное взаимодействие. Первый.
Особенности развития детей 4–5 лет. С первых дней своего существования человек окружен другими людьми. С самого начала своей жизни он включен в социальное взаимодействие. Первый.
Особенности развития леворуких детей. Огромная паника охватывает большинство родителей, когда они узнают, что их ребёнок левша. Сложились стереотипы,что леворукие дети проблемные.
Особенности развития познавательной деятельности у детей с задержкой речевого развития На современном этапе развития нашего общества особое внимание уделяется проблеме гуманизации образования. Успешное решение этой проблемы.
Развитие творческих способностей детей, как целостного развития личности. Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества. (В. А. Сухомлинский) «Нет неталантливых детей. Все.
Особенности развития детей 2–3 лет Статья по теме: «Особенности развития детей 2- 3 лет». В этом возрасте малыш еще не может управлять собой по собственному желанию, его поведение.
Психологические особенности поведения детей, воспитывающихся вне семьи или в неблагоприятных семейных условиях
Ольга Елагина
Психологические особенности поведения детей, воспитывающихся вне семьи или в неблагоприятных семейных условиях
В переломные моменты жизни любой страны усиливается социальная дезадаптация людей. Прежде всего, она коснулась детей. Против ребёнка сегодня действуют и кризисные процессы в семье, и социальная напряженность в обществе, и усиливающееся школьное неблагополучие, и широкий криминогенный фон общественной жизни. Нарастает волна детской беспризорности, она грозит приблизиться к той, которая сотрясала общество в 20-е годы XX в. По официальным данным число детей, брошенных семьёй на произвол судьбы, социально дезадаптированных, имеющих девиантное поведение постоянно возрастает, их проблемы усугубляются, а спектр этих проблем становится всё более широким.
Рассмотрим наиболее существенные проявления психических дезадаптированных расстройств у детей, воспитывающихся вне семьи, вызывающие трудности их социально-психологической адаптации в приюте и в окружающем их мире в целом.
Самым распространенным является гипердинамический синдром. Основные признаки синдрома гиперактивности- двигательная расторможенность, нарушение концентрации внимания. Это самый шумный ребенок в детском коллективе. Иногда он чрезмерно вспыльчив, драчлив, может быть агрессивным. В обстановке безнадзорности, предоставленный самому себе, ребенок может слепо следовать за любой подростковой группой.
Но не менее важное значение имеют неврозоподобные нарушения. У детей часто встречаются такие проявления, как тики, энурез, заикание. Наряду с этими расстройствами у детей могут отмечаться повышенная отвлекаемость и истощаемость, низкая работоспособность,так называемые патологические привычные действия: кусание ногтей, сосание пальцев и т. д.
Очень часто у детей, воспитывающихся вне семьи, наблюдается истеричность. Главные черты истерической личности- это эгоцентризм, демонстративности, жажда внимания и потребность вызывать удивление и сочувствие у окружающих. При склонности к истерическому типу реагирования ребенок для достижения своей цели обычно использует любой дисбаланс в отношении между взрослыми. У подростков могут проявляться такие нарушения поведения, как нежелание учиться и работать, склонность к алкоголю, к вызывающему поведению в общественных местах, ко лжи и фантазированию.
Среди психических расстройств можно выделить и депрессивные состояния. Обычно они проявляются в соматовегетативных, двигательных расстройствах и различных нарушениях поведения. Отмечаются депрессивные поведения в психомоторной сфере: страдальческое выражение лица, старческая осанка, тихий голос, наблюдаются суточные колебания настроения. Для детей младшего школьного возраста при депрессивном состоянии характерны такие проявления, как пассивность, вялость, потеря интереса к играм, обидчивость.У подростков более отчетливо выражен депрессивный синдром: подавленное настроение, интеллектуальная и моторная заторможенность, повышенная утомляемость.
Таким образом, попадая в приют, беспризорные дети, естественно, не сразу адаптируются к новой социальной среде, требуется немало усилий, чтобы состоялось их социальное возрождение.
Что такое семья для ребёнка? Семья для ребёнка-это место рождения и основная среда обитания, это общность близких людей, которые понимают его и принимают таким, какой.
Решение задач образовательной области « Социализация» в самостоятельной деятельности детей старшего дошкольного возраста Предлагаю Вашему вниманию опыт работы с детьми старшего дошкольного возраста по решению задач образовательной области Социализация в самостоятельной.
Особенности психического развития детей в условиях депривации (воспитывающихся вне семьи)
Как показывают многочисленные исследования дети, воспитывающиеся в детских учреждениях интернатного типа, по своему психическому развитию отличаются от сверстников, растущих в семье (Денисевич Н.Н., 1996; Дубровина И.В., Лисина М.И., 1982; Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990; Прихожан A.M., 1982, 1983; Прихожан A.M., Толстых Н.Н., 1990, 1991, 1995; Шипицина Л.М., Виноградова А.Д., Хилько А.А. и др. 1996; Толстых Н.Н. 1982 и др.). Проведенные ими исследования показывают, что дети, растущие вне семьи, испытывают дефицит общения, что обусловливает у них состояние психической депривации.
При нормальном развитии общения в дошкольном возрасте выделяются три сменяющиеся формы общения, характеризующиеся своим содержанием потребностей (ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная) (Лисина М.И., 1986). Изучение особенностей общения дошкольников, воспитывающихся в детском доме, показало, что до конца дошкольного возраста у этих детей доминирующей остается потребность во внимании и доброжелательности, в то время как для детей, растущих в семье, в этом возрасте свойственны более сложные формы потребности в общении (в сотрудничестве, в уважении и т.д.). (Залысина И.А., Смирнова О.Е., 1985). Полученные И.А.Залысиной и Е.О.Смирновой данные нашли свое подтверждение при сравнительном анализе особенностей общения детей, воспитывающихся в семье и вне ее, проведенном Л.М.Шипициной, Е.С.Ивановым, А.Д.Виноградовой и др. (1997). Изучая особенности развития общения детей-сирот, авторы отметили у «домашних» детей к концу дошкольного возраста возрастание активности в условиях внеситуативно-личностного общения, что проявлялось в увеличении количества высказываний, в изменении их содержания. Если дети из семьи высказывали в процессе общения умозаключения, задавали познавательные вопросы, выражали собственное отношение к обсуждаемому, то воспитанники детского дома больше внимания проявляли к взрослому, они «часто и назойливо обращались к воспитателю, стремились завладеть его вниманием, прижимались к нему, соперничали за право взяться за его руку, не хотели уходить и т. п. Все это говорило о том, что дети явно испытывали потребность во внимании и доброжелательности взрослого» (Шипицина Л.М., Иванова Е.С., Виноградова А.Д. и др., 1997, с.53).
Исследования, посвященные изучению особенностей общения детей, воспитывающихся в детском доме, показали, что наиболее предпочтительной формой общения для этих детей являлось ситуативно-деловое. При этом следует отметить отсутствие у детей потребности в сотрудничестве, в совместных действиях со взрослым. Во внеситуативно-познавательной форме общения отмечалось отсутствие познавательной активности: дети не стремились задавать вопросы, высказывать оценочные суждения, в отличие от детей, воспитывающихся в семье. Общение, имеющее своей целью стимуляцию познавательной активности, у детей из детского дома превращалось, как правило, в пассивное восприятие информации, к которой они быстро утрачивали интерес. Наименее предпочтительной для дошкольников детского дома оказалась внеситуативно-личностная форма общения, непонятная для детей. Это общение заменялось выраженным стремлением к непосредственному контакту со взрослым, ожиданием внимания, ласки (Дубровина И.В., Лисина МИ., 1982; Залысина И.А., Смирнова О.Е., 1985; Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990; Мухина B.C., 1991; Прихожан A.M., Толстых Н.Н., 1990, 1991; Дубровина И.В., 1991; Шипицина Л.М., Иванов Е.С, Виноградова А.Д. и др. 1997).
Характеризуя средства общения, авторы констатируют, что «. у дошкольников из детского дома они оказались не соответствующими мотивам и потребностям. Экспресивно-мимические средства общения были достаточно бедны и однообразны. Хотя дети и стремились к физическому контакту со взрослым, доминирующим средством общения была речь. Однако речь их отличалась весьма бедным содержанием и лексико-грамматическим составом» (Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990, с.153). Недостаточность и неполноценность общения детей, вызываемые психической депривацией в условиях детского дома, обуславливают несформированность в дошкольном возрасте потребностно-мотивационной основы общения. Диспропорция в развитии потребности, мотивов общения и его средств может объясняться дефицитом общения детей, растущих вне семьи.
По мнению М.И.Лисиной, общение ребенка со взрослым в условиях детского закрытого учреждения характеризуется целым рядом особенностей. Дети, растущие вне семьи, общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга и отличающихся различными программами поведения. Общение с ними менее доверительное, менее эмоционально окрашенное. Отношение к ребенку окружающих людей зачастую формально, ограниченно рамками воспитательного процесса. Поведение ребенка жестко регламентировано взрослым и общение осуществляется в основном в условиях бытовой сферы жизнедеятельности ребенка, что отражается на различных аспектах его общения с окружающими людьми. Дети из детского дома трудно вступают в контакт со взрослым, не проявляют достаточной инициативы в общении, характеризуются однообразием поведенческих реакций, бедностью арсенала средств общения, слабо различают оценки взрослого по отношению к своим действиям (Лисина М.И., Землянухина Т.М., 1982).
Таким образом, во взаимоотношениях ребенка, воспитывающегося в детском доме, имеющих социально опосредованный характер, «как бы автоматически блокируется эмоциональная вовлеченность в контакт, и деятельность ребенка становится малоосознанной, малопродуктивной» (Грибанова Г.В., 1994, с.10-11). Она начинает определяться не внутренними, а внешними условиями, элементами ситуации, которые зачастую не соответствуют этой ситуации. Вследствие этого поведение детей обусловлено не внутренней логикой, а внешними факторами ситуации, в результате чего развивается повышенная внушаемость, подчиняемость.
Недостаток общения со взрослыми приводит к обеднению отношений между сверстниками (Дубровина И.В., Лисина М.И., Рузская А.Г., Прихожан A.M., Толстых Н.Н., 1990, Шипицина Л.М., Иванов B.C., Виноградова А.Д. и др. 1997). Характер и интенсивность опыта общения со сверстниками во многом определяются уровнем развития общения со взрослыми, ибо именно взрослый способствует развитию его содержательных и эмоциональных аспектов. Только взрослый может научить детей умению видеть субъективные черты характера другого ребенка, способствовать углублению детских контактов.
Исследования показали, что дети, воспитывающиеся в детском доме, не испытывают высокой потребности в общении со сверстниками, проявляя к ним меньший интерес как к партнеру по общению, чем «домашние» дети. Их контакты не только менее выражены, но и характеризуются эмоциональной уплощенностью, однообразием, сводятся к простым обращениям и указаниям (Залысина И.А., Смирнова О.Е.,1985, Серебрянникова С.Ю., 1999). Пониженная потребность в общении со сверстниками свидетельствует о том, что у детей, воспитывающихся вне семьи, в дошкольном возрасте общение со взрослым является для них более субъективно значимым, в то время как у «семейных» детей в этом возрасте отмечается совершенно обратная картина (Митева Л,Б., Смирнова О.Е., 1985). Бедность, однообразие содержания детских контактов отражаются на игровой деятельности дошкольников: их совместные игры характеризуются, как правило, процессуальным характером, практическим отсутствием ролевого взаимодействия в игре, ее планирования, примитивным сюжетом игры (Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990). В школьном возрасте общение и взаимодействие детей в группе продолжает носить поверхностный и ситуативный, преимущественно деловой характер (Шипицина Л.М., Иванов Е.С., Виноградова А.Д. и др. 1997).
Заслуживающим внимания является тот факт, что в детском доме ребенок постоянно общается с одними и теми же сверстниками (т.е. круг его общения с другими детьми ограничен). В результате этого между ними складываются не столько дружеские, сколько почти родственные отношения. По мнению авторов, такую особенность общения со сверстниками «можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи. С другой стороны подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества необходимые для избирательного, дружеского общения» (Шипицина Л.М., Казакова Е.И. и др., 2000, с.181).
Существенные различия в психическом развитии детей, воспитывающихся в семье и вне ее, проявляются не только в сфере общения. Отклонения в развитии общения сказываются на всех аспектах психической жизни ребенка.
Дефицит общения со взрослым тормозит развитие познавательной сферы данной категории детей. Более низкий уровень познавательного развития характерен для воспитанников детского дома по сравнению с их сверстниками из детского сада. Познавательная активность детей из детского дома характеризуется вялостью, трудностью перехода от одного действия к другому.
Эти дети медленнее включаются в предметную деятельность (Лисина М.И., 1992).
Особенности познавательных процессов данной категории детей проявляются в том, что решение задач этими детьми возможно лишь наглядно-действенным способом, при наличии предметной опоры. В тех случаях, когда решение задачи не требует практических действий, а предполагает внутреннюю, целенаправленную активность дети, воспитывающиеся в вне семьи, не могут с ней справиться, не могут отвлечься от наглядной ситуации, оперировать образами и представлениями (Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990).
Исследование познавательной деятельности воспитанников детского дома, проведенные М.Л.Шипициной, А.Д.Виноградовой и А.А.Хилько и др., выявило неоднородную картину в состоянии мышления, памяти, внимания, детей, лишенных родительского попечительства. Наибольшие трудности наблюдаются в обобщении, умении дифференцировать существенные и несущественные признаки как на невербальном, так и на вербальном уровне. Неумение анализировать материал, выделять и сопоставлять различные качества обусловливают случайный характер обобщений, которые строятся чаще всего по ситуативному признаку. Поверхностный анализ причинно-следственных связей и временных отношений между объектами и явлениями приводит к искаженному пониманию ситуации. Показательным является тот факт, что трудность анализа значительно возрастает в тех случаях, когда ситуация отличается от привычной, часто встречающейся в обыденной, повседневной жизни ребенка. Это еще раз подтверждает негативное влияние психической депривации на развитие детей.
У воспитанников детского дома отмечается заметное отставание по ряду интеллектуальных параметров (Слуцкий В.М., 1988). Изучение интеллектуального развития детей, воспитывающихся в детском доме, показало, что возможности детей, интеллектуальное развитие которых квалифицировалось в пределах возрастной нормы, в ряде случаев не превышают возможностей «домашних» детей-олигофренов и даже иногда отстают от них (Коробейников И.А., Слуцкий В.М., 1990). По мнению авторов, этот феномен может иметь двоякое объяснение. Во-первых, это может быть обусловлено определенной генетико-физиологической спецификой контингента детского дома (в основном это дети, родители которых отказались от родительских прав или лишились их в судебном порядке). Такая специфика «не без оснований может рассматриваться в качестве фактора риска дизонтогении, известной предрасположенности к нарушениям психического развития» (Коробейников И.А., Слуцкий В.М., 1990, с.20). Во-вторых, авторы признают негативную роль реальных условий проживания, воспитания и обучения ребенка в детском доме, препятствующих его полноценной социализации и приводящих к отставанию от своих сверстников по многим параметрам психического развития.
Полученные исследователями данные обнаружили явное отставание воспитанников детского дома (с благополучным умственным развитием) по ряду параметров вербального интеллекта при достаточном уровне сформированности невербальных форм мыслительной деятельности. Формирование и функционирование вербального интеллекта «осуществляется в словесно логической форме, с преимущественной опорой на знания, уровень и структура которых существенно обусловлены образованием и общей культурой, условиями социализации» (Спиридонов Л.И., Глинский Л.И., 1977, с.67). Поэтому можно предположить, что социальный генез несформированности ряда характеристик вербального интеллекта, воспитанников детского дома обусловлен дефицитом полноценных социальных связей. Подобная точка зрения отражена в исследованиях Г.В.Грибановой, которая отмечает, что нарушение механизма эмоциональной вовлеченности во взаимоотношения с окружающими отражается на развитии всех сфер психики ребенка, в том числе на развитии интеллектуальной сферы. Эмоциональная невключенность в деятельность и в результате ориентация на ее внешние, конкретные признаки ограничивают развитие мыслительных операций, прежде всего таких важнейших их качеств, как обобщенность и произвольность.
Таким образом, отставание в развитии вербального интеллекта данной категории детей имеет социальную основу.
Результаты исследования памяти детей из детского дома показали преимущественно средний и низкий уровень развития памяти различной модальности, особенно при механическом и слуховом запоминании (Шипицина Л.М., Иванов Е.С., Виноградова А.Д. и др., 1997).
Значительные отклонения, по сравнению с другими психическими функциями, авторы обнаружили в развитии функции внимания, которое характеризовалось замедленной врабатываемостью, высокой неустойчивостью, повышенной истощаемостью.
Выявлена прямая зависимость между уровнем развития внимания и общим уровнем психического развития ребенка (Шипицина Л.М, Виноградова А.Д. и Хилько А.А. и др., 1996).
Среди особенностей психического развития этих детей можно назвать нарушения пространственного, конструктивного гнозиса и праксиса. Задания на зрительно-пространственную ориентировку дети могут выполнять только после непосредственного показа. Отмечаются затруднения в выполнении действий с предметами, которые различаются по величине, форме и цвету (Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990).
Наблюдения за произвольной деятельностью детей дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме, показали, что эти дети отличаются от своих сверстников из семьи повышенной непроизвольностью, неспособностью управлять своим поведением. Они с трудом сосредоточиваются на каком-либо виде деятельности, практически не планируют свои действия. Наиболее характерной чертой произвольного поведения этих детей является неспособность к преодолению ситуативного реагирования на стимулы внешней среды, торможение импульсивности (Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990, Прихожан A.M., Толстых Н.Н., 1990, Шипицина Л.М., Иванов Е.С., Виноградова А.Д. и др. 1997). В детских закрытых учреждениях формируется установка на подавление спонтанной личностной и речевой активности с целью жесткого сохранения дисциплинарных требований. Поэтому в условиях педагогической системы интернатного типа происходит «блокирование многих важнейших личностно-интеллектуальных образований, и прежде всего произвольности, как способности сознательного управления собственным поведением» (Коробейников И.А., Слуцкий В.М., 1990:21).
Таким образом, психическое развитие детей, лишенных родительского попечительства, существенно отличается от детей, растущих в семье. Отставание в психическом развитии детей детского дома обусловлено депривационными условиями, действие которых в различные возрастные периоды приводит к формированию специфических психологический образований, отличающих этих детей от их сверстников, растущих в семье. Так, дети из домов ребенка характеризуются пониженным энергетическим уровнем психических процессов, их однообразием и недифферицированностью, задержкой формирования (а иногда и отсутствием) потребности в общении. У таких детей, в отличие от «домашних», не возникают полноценные аффективно-личностные связи со взрослым. Их отличает пониженная любознательность, отставание в развитии речи, эмоциональная невыразительность. Снижение эмоциональности, пассивность во всех видах деятельности (особенно в игре) проявляются в дальнейшем и в дошкольном возрасте.
Эмоциональная невключенность в деятельность и в результате этого ориентация преимущественно на ее внешние, конкретные признаки ограничивают развитие мыслительных операций, прежде всего таких их качеств, как обобщенность и произвольность. Можно предположить, что при первичной сохранности интеллекта у многих детей, воспитывающихся в детском доме, при существующей системе воспитания формируется дефект умственного развития, социальную основу которого составляют неадекватные эмоционально-сенсорные воздействия, испытываемые ребенком с раннего детства.
У воспитанников детских домов преобладает наглядно-действенная форма мышления, у них недостаточно развиты оперативная и содержательная стороны мышления, они не умеют вычленять различные признаки объектов и связи между ними.
У детей, воспитывающихся вне семьи, обнаруживаются отклонения в функционировании памяти, различной модальности и, особенно, в развитии функции внимания.
Поведение таких детей характеризуется повышенной импульсивностью, снижением саморегуляции, неразвитостью планирования действий.
Общение дошкольников, растущих вне семьи также существенно отличается по своему характеру от общения со взрослыми и сверстниками, живущими в семье, что проявляется, главным образом, в бедности содержания и эмоциональной уплощенности контактов детей из детского дома. В общении воспитанников детского дома в дошкольном возрасте преобладает стремление к вниманию и доброжелательности взрослого, что соответствует более раннему эмоциональному этапу в развитии общения и характерно для детей первого года жизни, воспитывающихся в семье.
У воспитанников детского дома, обнаруживается более выраженная внутрифункциональная неравномерность психического развития, по сравнению с детьми, проживающими в семьях.
В целом, среди детей, воспитывающихся вне семьи, практически нет таких, уровень общего психического развития которых соответствовал бы уровню высоких потенциальных и актуальных возможностей.