Что относится к общеобразовательным дисциплинам
Общеобразовательные дисциплины
Неотъемлемой и необходимой частью учебного процесса колледжа является деятельность преподавателей общеобразовательного отдела.
Общество и образование, как известно, – суть одной системы. Преподаватели общеобразовательного отдела хорошо понимают, что образование работает на будущее, а потому создают все условия для подготовки обучающихся, способных к познанию окружающего мира, духовно-нравственному совершенствованию; готовых к свободному выражению и отстаиванию своей позиции, сотрудничеству и сотворчеству; умеющих принимать ответственные решения, использовать приобретенные на отделе знания. Самостоятельность, инициатива, компетентность, профессионализм, способность к саморазвитию – вот качества, формируемые у обучающихся на общеобразовательном отделе.
У истоков создания отдела стояли Э.Н. Тильман, первый председатель предметно-цикловой комиссии, душа и совесть отдела; заслуженный работник физической культуры и туризма В.В. Строев
Сохранение и развитие традиций, заложенных с первых лет создания отдела, в сочетании с новыми формами обучения, использование традиционных и инновационных технологий, интегрированных уроков, применение активных методов обучения – сегодняшний день отдела.
На общеобразовательном отделе работают 10 высококвалифицированных специалистов. Из них четверо одновременно являются преподавателями высших учебных заведений. Это преподаватель математики и информатики Пименова А.Н., преподаватель Основ педагогики и Основ менеджмента к.п.н. Паутова Л.Е.; Тарасенко Н.Н., преподаватель Возрастной психологии и Психологии общения. к.ф.н., доцентом, заведующим кафедрой философии, истории, политологии и права Государственного социально-гуманитарного университета города Коломна является преподаватель истории, философии, обществознания нашего колледжа С.Г. Калашников
Наши преподаватели регулярно публикуют методические и творческие работы в различных научных журналах и на профессиональных педагогических сайтах.
Преподаватели отдела и студенты принимают активное участие в разнообразных предметных олимпиадах и конкурсах от регионального и федерального до международного уровня. Студенты являются победителями и призерами олимпиад и конкурсов по русскому языку, художественному слову, истории, информатике.
Руководитель отдела: Шаповалова Татьяна Анатольевна – преподаватель высшей категории
Преподавание общеобразовательных дисциплин в вузах
Наличие общеобразовательных дисциплин в учебных планах российских вузов является наследием советской системы образования с ее циклом обществоведческих дисциплин (равно как и естественнонаучным циклом). Вопрос о целесообразности их сохранения следует решать с учетом международного опыта.
3.1.1. Нужен ли общеобразовательный компонент в высшем образовании?
В большинстве европейских стран преподавание общеобразовательных дисциплин завершается в средней школе, а в университетах дается узкопрофессиональная подготовка. Напротив, в США университетское образование в значительной степени остается общим, выбор дисциплины специализации нередко происходит на втором курсе, а курсы по «профильной» академической дисциплине обычно составляют от трети до половины общей учебной нагрузки студента.
Российская модель ближе к европейской, причем распространенное отношение к общеобразовательным курсам как к бесполезным для студентов и обременительным для преподавателей усиливает это сходство. Однако сроки обучения в средней школе в России, как правило, на год меньше, чем в Европе, а в вузе — на год больше, что делает затруднительным завершение преподавания общеобразовательных курсов в рамках среднего образования.
Наряду с этим техническим препятствием имеются более принципиальные возражения против копирования европейской модели. Вероятно, эта последняя перестала соответствовать условиям современного общества с его сложной структурой и динамичным рынком труда. Огромное большинство выпускников профильных факультетов работают не по специальности, причем для выпускников истфаков (в том числе лучших университетов мира) этот показатель нередко достигает 80-90%. В этих условиях профессиональное образование для большинства студентов фактически выступает в роли общего университетского образования. Нет никаких оснований считать, что это последнее должно воспроизводить структуру академических дисциплин. Аргумент о том, что получение некоторой системы знаний дисциплинирует мышление и создает предпосылки для дальнейшего образования, убедителен, но ничего не говорит о том, в каком именно объеме часов студенту может быть передан необходимый и достаточный опыт системного мышления. Уместно предположить, что установившаяся практика кажется здесь неизбежной исключительно в силу своей традиционности. Напротив, очевидно, что узкопрофессиональный характер образования не позволяет студентам в достаточной мере получить другой важнейший опыт – умение смотреть на мир под углом зрения разных дисциплин. Помимо этого интеллектуального навыка, сохранение элементов общего образования позволяет студентам лучше подготовиться к жизни в условиях динамичного рынка труда.
Вероятно, для России оптимальным решением сегодня является не копирование европейской модели, но использование некоторых элементов американской, а именно, более широкое внедрение общеобразовательных курсов в программы высшего профессионального образования. Структурные сдвиги, предусматриваемые Болонским процессом, создают для этого благоприятные возможности. Речь идет о многоступенчатой системе образования (прежде всего, о разделении бакалавриата и магистратуры), кредитной системе и выборности курсов.
Введение многоступенчатой модели университетского образование в России нередко происходит в форме механического разделения бакалавриата и магистратуры. Бакалавриат де факто понимается как сокращенная (и ухудшенная) подготовка специалистов, а магистратура — как способ исправить это вынужденное ухудшение. Между тем, разделение бакалавриата и магистратуры имеет смысл, только если рассматривать эти уровни как имеющие принципиально разные задачи. Таковыми соответственно являются общеуниверситетское образование со специализацией на той или иной дисциплине на уровне бакалавриата и подготовка к конкретным видам трудовой деятельности (в том числе и к научным исследованиям) на уровне магистратуры.
Применительно к истории это означает, что бакалавры истории должны получать образование, более широкое, чем выпускники программ подготовки специалистов сегодняшних истфаков, а именно — общеуниверситетское образование с высокой долей исторических курсов. Напротив, выпускники магистерских программ по истории должны получать более узкую подготовку к работе в определенных типах учреждений (например, школах, музеях, архивах и т.д.). При этом система кредитов и выборность курсов открывают возможность индивидуализации обучения и максимально полного развития способностей каждого отдельного студента.
3.1.2 Недостатки дисциплинарной модели общеобразовательного компонента
При таком подходе необходима новая модель общеуниверситетского образования, которая должна заменить традиционные циклы ГСЭ (гуманитарных и социально-экономических дисциплин) и ЕН (естественнонаучных дисциплин). Главными недостатками существующей системы являются следующие:
1. циклы ГСЭ и ЕН организованы, прежде всего, по дисциплинарному принципу, который едва ли может быть положен в основу современной концепции общего образования;
2. два цикла включают в себя слишком много дисциплин (11 первый и 2 второй, не считая дисциплин регионального и вузовского компонента), так что на изучение большинства из них выделяется недостаточно времени;
3. в результате общеобразовательные курсы, как правило, строятся как краткие введения в соответствующие дисциплины, сами по себе студентам неинтересные и к тому же в значительной мере повторяющие программу средней школы. Курс отечественной истории здесь является особенно типичным примером, поскольку этот предмет преподается в старших классах средней школы, причем нередко в большем, чем в вузе, объеме часов. Преподавание таких курсов оказывается обременительным для преподавателей и малоэффективным делом. Неудивительно, что вузы стремятся минимизировать циклы ГСЭ и ЕН.
3.1.3. Компетентностная модель общеобразовательного компонента
Представляется целесообразным переориентировать преподавание общеобразовательных курсов в вузах с дисциплинарной модели на компетентностную в рамках подготовки государственных стандартов третьего поколения. Между комплексами интеллектуальных компетенций и академическими дисциплинами не существует взаимно-однозначного соответствия, поскольку эти последние являются исторически сложившимися культурными практиками, а не проявлением вечных сущностей. Некоторые формы мышления в большей степени связаны с теми или иными дисциплинами, тогда как некоторые другие проявляются в целых блоках дисциплин, и с точки зрения общего образования безразлично, на каком именно материале эти формы мышления будут освоены студентом. Важно, чтобы студент имел возможность представить себе различные способы мышления и языки культуры и научился применять их при решении конкретных интеллектуальных задач и при описании конкретных явлений. Тем самым его общекультурная подготовка, начатая в средней школе, будет на более сложном и более теоретическом уровне продолжена в вузе. Это позволит существенно продвинуться в решении главной задачи образования — развития критического мышления. Обязанность студента прослушать курсы в разных компетентностных областях может быть сформулирована в учебном плане как требование широты образования.
Итак, для разработки новой концепции общеуниверситетского образования необходимо, во-первых, разработать примерный список основных интеллектуальных компетенций и соотнести их с академическими дисциплинами и, во-вторых, разработать примерный список и примерные программы курсов, в рамках которых студенты смогут освоить эти компетенции. Как сами списки, так и соответствующие курсы не могут не варьировать (до известной степени) от одной образовательной программы к другой.
Для разработки списка компетенций необходимо, прежде всего, представить себе возможные количественные параметры. Важными задачами реформы университетского образования и повышения его качества сегодня являются, во-первых, сокращение аудиторной нагрузки студента и совершенствование контроля над самостоятельной работой, и, во-вторых, переход к более широкому использованию интерактивных методов обучения. При средней недельной аудиторной нагрузке в 20 часов за 4 года обучения студент может прослушать 40 шестикредитных (4 часа в неделю, около 70 часов в семестр) курсов (по европейской кредитной системе). В меньшем объеме часов курсы читать не желательно. Опыт показывает, что при использовании интерактивных методов один и тот же материал требует для освоения примерно вдвое больше аудиторных часов, чем при традиционном лекционном способе преподавания (зато глубина освоения знаний возрастает). Вероятно, образовательные программы могут требовать, чтобы до 50% курсов студент выбирал из числа дисциплин профессиональной подготовки (некоторые курсы этой группы могут быть обязательными) и около 25% — из числа общеобразовательных курсов. Оставшиеся 25% студент может по собственному желанию выбрать либо из числа общеобразовательных курсов, либо из числа дисциплин профессиональной подготовки. Разумеется, необходимо обеспечить студентам возможность брать курсы на любом факультете того или иного вуза.
Таким образом, компетентностых областей, в рамках которых студент, чтобы выполнить требование широты образования, должен на протяжении четырех лет обучения прослушать как минимум по одному курсу, едва ли может быть многим больше 10. При этом, например, включение в число этих областей иностранного языка (что нередко оказывается неизбежным с учетом уровня преподавания языков в средней школе) сокращает число областей, поскольку минимально осмысленный объем языкового курса, позволяющего перейти на следующий уровень владения языком, как правило, не может быть меньше одного года и 140-200 аудиторных часов. Это ограничивает количество компетентностых областей 8-9 позициями.
3.1.4. Компетентностные области
Вероятно, нет универсального принципа для выделения компетентностных областей, и в зависимости от профиля образовательной программы приходится исходить из той или иной комбинации таких критериев, как основные типы языков, основные группы научных методов и основные виды академических дисциплин. Нижеследующие категории общеобразовательных курсов приводятся в качестве возможных примеров выделения компетентностых областей:
1. изучение вербальных языков и текстов; требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью курсов по семиотике, лингвистике и литературоведению (в основном с акцентом на поэтику);
2. изучение невербальных языков, прежде всего – визуальных, поскольку визуальные коды играют огромную роль в мышлении и культуре; требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью курсов по истории и теории изобразительного искусства, архитектуры, кино и т.д.;
3. изучение музыкального языка как самостоятельной семиологической системы, основанной на феномене тональности; требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью курсов по истории и теории музыки;
4. изучение наиболее общих принципов мышления; требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью курсов по философии (в том числе по логике), а также некоторых философски ориентированных курсов по когнитивным наукам (лингвистике, психологии, искусственному интеллекту);
5. изучение символических языков; требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью курсов по математике, информатике, логике и отчасти семиологии;
6. изучение дедуктивных наук, предполагающих точное определение понятий; требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью курсов по математике, информатике, формальной логике, некоторых математически ориентированных курсов по естественным наукам;
7. изучение эмпирических, экспериментально ориентированных наук; требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью большинства курсов по естественным наук;
8. изучение теоретических основ наук об обществе, равно как и основных методов изучения социальных явлений и процессов; требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью курсов по социологии, антропологии, политологии, экономике и истории, делающих акцент на изучении социальных понятий, социальной теории, количественных методов;
9. интерпретация сложных философских (в том числе политико-философских), религиозных, литературных и искусствоведческих текстов; требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью герменевтически ориентированных курсов по философии, религиоведению, литературоведению, искусствоведению и т.д.;
10. изучение индивидуальных исторических явлений; требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью большинства исторических курсов, а также исторически ориентированных курсов по социологии, политологии и экономике;
11. изучение феномена Другого, развитие способности к пониманию других культур; требование широты образования по этой позиции может быть выполнено с помощью антропологических, страноведческих и некоторых исторических курсов, а также в определенной мере через преподавание иностранного языка.
Предложенная классификация, естественно, несовершенна. Компетенции едва ли могут быть четко разграничены. Некоторые из выделенных компетентностных областей частично пересекаются. Возможно введение дополнительных категорий, а также укрупнение и слияние ряда областей. Например, музыкальный язык можно не выделять в качестве самостоятельной категории, но объединить курсы по истории и теории музыки с курсами по визуальным искусствам. При этом, естественно, придется назвать эту область «невербальными языками», причем в нее можно будет включить курсы, анализирующие язык математики.
Можно также интерпретировать категорию курсов по изобразительным искусствам и музыке как изучение принципов художественного творчества. Тогда в эту категорию уместно включить некоторые курсы по эстетике и по литературе. Но как бы мы не определяли границы компетентностных областей, курсы по истории искусства, музыке и литературе должны давать студентам представление о принципах художественного творчества, и при их подборе и разработке этот аспект следует учитывать.
Возможно также выделение в отдельную категорию курсов по практическим искусствам (танцу, музыке, живописи, фотографии, поэзии и т.д.), позволяющих дать студентам непосредственный опыт художественного творчества, или выделение особой категории лабораторных курсов, показывающих студентам, как «делается» наука.
Не всегда должна выделяться категория курсов, изучающих проблему Другого (т.е. преимущественно антропологических курсов): этот опыт вполне может быть усвоен в рамках большинства курсов по истории (но тогда они должны быть соответствующим образом построены). Напротив, опыт исторического анализа конкретных явлений едва ли может быть дан в большинстве антропологически ориентированных курсов.
Выделение компетентностных категорий должно осуществляться в рамках каждой образовательной программы с учетом ее специфики, равно как и специфики и возможностей соответствующего вуза. После выделения этих категорий должны быть составлены их более подробные описания (пример такого описания компетенций, развиваемых курсами по истории, будет приведен ниже), чтобы служить ориентиром при подборе и разработке программ общеобразовательных курсов.
В список общеобразовательных курсов могут входить традиционные введения в отдельные дисциплины, однако более уместным представляется организация таких вводных курсов вокруг проблем, которые могут вызвать интерес студентов с учетом их общекультурных запросов, их конкретного социального опыта, специфики профессиональной подготовки, региональных факторов и т.д. Особенно рекомендуются курсы, посвященные глобальным проблемам современного мира, которые обычно вызывают интерес студентов. Каждая программа заинтересована в том, чтобы привлекать на свои курсы максимум студентов с других программ. Однако проблемное построение курсов сделает их гораздо более интересными и для преподавателей. Но в любом случае подобные общеобразовательные курсы должны быть достаточно общими и широкими (примеры подобных курсов по истории будут приведены в следующем разделе).
Что не так с общеобразовательной подготовкой в СПО и как это исправить?
Эксперты обсудили низкий уровень подготовки выпускников, опыт зарубежных стран и направления развития программ среднего специального образования.
На прошедшей в мае «Неделе образования» в секции «Современная повестка дня среднего профессионального образования в России» обсуждалась актуальная тема общеобразовательной подготовки студентов в учреждениях СПО.
Куратор секции Екатерина Есенина, ведущий научный сотрудник ФИРО РАНХиГС, отметила три тенденции, важные для понимания существующих в этой сфере проблем:
Поэтому возникают серьёзные вопросы: как в этих условиях повысить качество общеобразовательной подготовки в СПО? В каком направлении следует двигаться? Как должны различаться общеобразовательные программы в техникумах/колледжах и школах?
Спикеры «Недели образования» рассмотрели эту проблему с разных сторон и поделились своими точками зрения.
Редактор направления «Образование» Skillbox Media.
Профессиональная ориентация образовательных программ
Елена Комарницкая, кандидат педагогических наук и проректор Института развития профессионального образования (ИРПО), отметила, что программы подготовки в учреждениях СПО должны в первую очередь развивать компетенции, которые будут необходимы выпускнику в рабочей деятельности.
Здесь и возникает сложность: общеобразовательные дисциплины в техникумах и колледжах, как правило, преподают бывшие школьные учителя. Порой они даже совмещают преподавание в школе и учреждении СПО, не меняя подход к программе.
Среди существующих проблем Комарницкая также отметила недостаточную интеграцию общеобразовательных учебных предметов и профессиональных дисциплин. По её словам, содержание применяемых в СПО учебников тоже не отражает специфику получаемой профессии или специальности.
Комарницкая сообщила, что ИРПО сейчас активно работает над решением этих проблем в рамках федерального проекта «Современная школа». Внедрение методик преподавания общеобразовательных дисциплин с учётом профессиональной направленности программ СПО — одна из его важных целей.
Это внедрение планируется проводить в несколько этапов:
Комарницкая подчеркнула, насколько важно связать общеобразовательную подготовку с развитием профессиональных компетенций, формировать у обучающихся определённые практические навыки.
Людмила Шаповалова, кандидат педагогических наук и начальник управления профессионального образования Департамента образования Белгородской области, согласна с тем, что уровень общеобразовательной подготовки в техникумах и колледжах недостаточно высокий — особенно это заметно в технических программах. И в качестве приоритетного направления называет работу над восполнением недостатка знаний учащихся — как математики и физики, так и других дисциплин.
Невозможно стать классным сварщиком, не зная законов Ома. Невозможно стать техником-механиком, не владея элементами черчения.
Людмила Шаповалова,
канд. пед. наук, начальник управления профессионального образования департамента образования Белгородской области
Кроме профилизации обучения, которую Шаповалова называет главной задачей, она также отмечает важность дополнительной подготовки для тех студентов, которые после окончания техникума или колледжа планируют поступать в вузы. В Белгородской области таких выпускников около 30%, а через несколько лет, по прогнозам, их количество вырастет до 50%. Для них Шаповалова предлагает ввести программы дополнительного образования, финансируемые из федерального или регионального бюджета.
Анализ зарубежных образовательных траекторий
В России существует не так много образовательных траекторий: школьники либо оканчивают 11 классов и поступают в вуз, либо после 9-го класса идут в колледж или техникум. Как обстоят дела за рубежом — изучил Федеральный институт развития образования. Результаты этого анализа представил Айрат Сатдыков, заместитель директора НИЦ ПОиСК ФИРО РАНХиГС.
Исследователи выбрали континентальные европейские страны с более традиционным подходом к образованию (Германию и Италию), а также государства с более либеральной образовательной политикой (США и Великобританию).
В США принято 12-летнее обязательное общее образование. В старшей школе (11–12-й классы) учащийся может выбрать профиль — академический (его выбирают около 75% учеников) или профессиональный (его предпочитают 25% школьников). Наиболее популярные направления профессионального профиля — IT и медицина. Обучение реализовано по сетевому принципу, так что школьники могут изучать профессиональные дисциплины как в самой школе, так и в ближайших колледжах или вузах.
Общеобразовательная программа заканчивается после 12-го класса. Далее учащийся может поступить в вуз на бакалавриат или двигаться дальше по профессиональной программе обучения. Её продолжительность в США значительно варьируется и может длиться менее двух лет, от двух до трёх лет и дольше.
Великобритания
Так же, как и в США, в Великобритании доступно довольно большое количество образовательных траекторий. По закону подросток должен получать общее образование до 16 лет, затем до 18 может совмещать учёбу с работой.
После 11 классов выпускник сдаёт экзамен GCSE (General Certificate of Secondary Education) и получает аттестат об общем среднем образовании. Затем человек может продолжить обучение по академической траектории и после подготовки сдать так называемый экзамен A-уровня (аналог нашего ЕГЭ), чтобы поступить на бакалавриат. Либо выпускник получает профессиональное образование. Здесь тоже большая вариативность: обучение может длиться от двух до четырёх лет в зависимости от получаемой квалификации.
В профессиональном образовании Великобритании, как и в Америке, тоже нет общеобразовательных модулей. Тем не менее вузы принимают как тех абитуриентов, которые сдали A-экзамен, так и тех, кто получил профессиональное образование определённого уровня квалификации — начиная от пятого.
Германия
В этой стране на обязательную общеобразовательную подготовку отведено десять лет. В 10-м классе школьник выбирает профиль с академическим либо профессиональным уклоном. Окончив 10-й класс, ученик может продолжить академическое обучение в специализированной образовательной организации, чтобы затем поступить в вуз. И второй вариант — после окончания школы получить профессиональное образование, в том числе по дуальной системе, когда занятия в учебном заведении сочетаются с практикой на рабочем месте.
В Германии общеобразовательная подготовка после выпуска из школы тоже отсутствует.
Испания
В Испании профессиональное образование разделено на программы первого, второго и третьего уровня, которые длятся по два года. Общеобразовательный модуль продолжительностью 670 часов присутствует только в программе первого уровня, обучение по которой школьник может начать после девятого класса.
После года подготовки по академическому или профессиональному направлению десятиклассник сдаёт экзамен ESO и получает аттестат о среднем образовании. Затем он может продолжить профессиональное образование или выбрать двухгодичную академическую программу Bachillerato для подготовки к поступлению в вуз — это аналог старших классов в российских школах.
Согласно испанским законам, также в вуз можно поступить, получив профессиональное образование третьего уровня.
Из приведённых данных Сатдыков делает несколько выводов.
Современные требования к компетенциям выпускников
Александр Кондаков, доктор педагогических наук и генеральный директор компании «Мобильное электронное образование», в первую очередь отметил, что как руководителя IT-компании его не устраивает текущий уровень подготовки кадров — причём как в СПО, так и в высшем образовании. При этом, по словам спикера, ему совершенно не важно, сдал человек ЕГЭ или не сдал, есть ли у него диплом вуза или колледжа, — гораздо важнее то, что он умеет.
Когда мы говорим о компетенциях и навыках, личностных качествах работников, которые нужны сегодняшнему работодателю, это прежде всего навыки проектной, исследовательской деятельности, способность работать в команде, эмоциональный и социальный интеллект и многое-многое другое, что сегодня мы называем функциональной грамотностью и закладываем в программу формирования и развития личности выпускника на уровне СПО.
Александр Кондаков,
д-р пед. наук, генеральный директор компании «Мобильное электронное образование», член-корреспондент РАО
Знания и умения выпускников, необходимые для решения широкого диапазона задач в различных сферах человеческой деятельности, в общении и социальных отношениях, — это, по словам Кондакова, индикатор не только качества образования, но и инвестиционной привлекательности страны.
В отношении сокращения сроков обучения по программам СПО спикер допускает, что это не обязательно ухудшит общеобразовательную подготовку учащихся. По его мнению, получив базовые знания, умения и компетенции, выпускник сможет самостоятельно находить информацию, необходимую для решения конкретных задач, применять полученный опыт как в повседневной жизни, так и в проектно-исследовательской деятельности. Современность, как правило, ставит перед людьми задачи, находящиеся вне конкретных предметных областей, и в их решении вряд ли помогут фундаментальные знания сами по себе. Поэтому, считает Кондаков, крайне важно уметь адаптироваться в сложном и постоянно меняющемся мире, в том числе профессиональном. Поэтому натаскивание на конкретные задания, как в ОГЭ и ЕГЭ, очень неэффективно.
Таким образом, среди главных направлений развития общеобразовательных программ спикер выделяет четыре:
В заключение Кондаков отмечает, что если переориентировать образовательные программы с учётом особенностей развития экономики, современного общества и культуры, основывать их на проектной деятельности, то это может принести позитивные результаты.
Что будет дальше?
Дискуссия показала, что проблемы, с которыми столкнулась сфера СПО, очень глубокие и их решение требует системного подхода. Традиционные взгляды на общеобразовательную подготовку в техникумах и колледжах как на продолжение школьного обучения очевидно устарели.
Фокус на развитие личностных качеств учащихся, интеграция общеобразовательного модуля с профессиональным, переподготовка преподавателей СПО, внедрение новых образовательных методик и разработка актуальных учебных материалов — как рассказали эксперты, над всем этим уже ведётся работа. Принесут ли изменения положительный результат — покажет время.
Estrada Anton / Sebra / ESB Professional / Jure Divich / Shutterstock / Dana Moskvina Skillbox