Что относится к недостаткам традиционных образовательных систем
Традиционное обучение: сущность, достоинства и недостатки. Реферат
Традиционное обучение: сущность, достоинства и недостатки. Введение
Характерной чертой традиционного обучения является его обращенность в прошлое, к тем кладовым социального опыта, где хранятся знания, организованные в специфическом виде учебной информации. Отсюда ориентация обучения на запоминание материала. При этом предполагается, что в результате обучения как сугубо индивидуализированного процесса присвоения информации последняя приобретает статус знания.[2] Информация, знаковая система выступает при этом началом и концом активности школьника, а будущее представляется лишь в виде абстрактной перспективы применения знаний.
Полезно более строго различать понятия «информация» и «знание». Информация в обучении — это определенная знаковая система (например, текст учебника, речь учителя), существующая объективно, вне человека. Тот или иной знак как носитель информации определенным образом замещает реальные предметы, и в этом преимущество использования информации в обучении. Через знаки-заместители обучаемый может экономно и быстро освоить реальность.
Однако это только возможность. Необходимо, чтобы эта возможность превратилась в действительность, чтобы информация стала знанием. Для этого обучаемому нужно перестроить свой прошлый опыт с учетом полученного нового содержания и сделать его средством разумного поведения в будущих ситуациях, подобных тем, которые в этой информации отражены. Знания являются подструктурой личности, включающей не только отражение объектов действительности, но и действенное отношение к ним, личностный смысл усвоенного.
Сущность традиционного обучения
В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное.
Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Однако есть явные сторонники и того, и другого типа обучения. Нередко они абсолютизируют достоинства ими предпочитаемого обучения и не в полной мере учитывают его недостатки. Как показывает практика, наилучшие результаты можно достичь лишь при оптимальном сочетании различных типов обучения[3]. Сегодня наиболее распространенным является традиционный вариант обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским («Великая дидактика»).
Термин «традиционное обучение» подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира. Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии следующие:
Традиционное обучение: постулаты и принципы, характеристика методов
Педагогика авторитета. Традиционное обучение основывается на авторитете. Традиционное образование – есть педагогика авторитета.[6] «Авторитетность» традиционного обучения внутри себя имеет сложную, составную структуру, в которой авторитет содержания обучения и воспитания подкрепляется авторитетом государства и учителя. Авторитет содержания заключается в непременном наличии образца, эталона.
Образец – это идеал, объединяющий людей, это надёжная «бытийная ориентация». Образцы включают эталонные знания, умения, способы деятельности и взаимодействия, ценности, отношения, переживания. Идёт строгий, пристрастный отбор содержания образцов. Знакомить с образцами необходимо последовательно.[6]
Авторитет Учителя. Учитель, бесспорно, главный субъект обучения – авторитет. Личность учителя не подменить никакими «развивающими системами», «интерактивными досками», «ЕГЭ», «модернизациями». Само слово «дидактика», обозначающее «раздел педагогики, излагающий теорию образования и обучения», происходит от греческого слова «didaktikos» – поучающий. Для выполнения «посреднической» миссии учитель самосовершенствуется.
Директивы. Педагогика авторитета – директивная педагогика. Смысл обучения состоит не в своевольном выборе, а в кропотливом постижении образцов. Традиционный педагог руководит развитием ребёнка, направляет движение в нужное русло (даёт директивы), страхует от ошибок, гарантирует своевременное прибытие ученика в «порт назначения» – к заранее известной благой цели – образцу. В современной «традиционной» программе воспитания детей в детском саду, изданной в 2005 г., повторяется мысль известного психолога и педагога Н.Н. Поддьякова о двух формах детской активности. Первая «определяется содержанием, предлагаемым взрослым», заключается в присвоении культурных образцов, причём «транслируемые» воспитателем образцы, естественно, должны быть «адекватны периоду детства». «Взрослый выступает посредником между культурой и ребёнком и предлагает различные образцы культуры». Вторая форма – собственная «экспериментаторская, творческая активность ребёнка». Традиционный подход, не умаляя значимости спонтанных форм детской активности, делает упор на целенаправленную организованную трансляцию образца, на педагогическую деятельность. Только при таком понимании обучение действительно ведёт за собой развитие[8].
Воодушевление, высокие цели. Традиционная педагогика – педагогика воодушевления: высокой, понятной ребёнку и педагогу цели. На каждом шагу жизни, как в малом, так и в большом, даёт себя знать в высшей степени важное стремление, которое И.П. Павлов обозначает как «инстинкт достижения цели». Следовательно, будучи лишённой цели, деятельность дезориентируется, распадается. Цели воспитания, бесспорно, культурно-исторически, обусловлены, детерминированы.
Педагогическая система начинается с постановки цели. Великим мастером постановки «близких» и «далёких» целей, «перспектив» был Антон Семёнович Макаренко. Правильно воспитать коллектив – это значит «окружить его сложнейшей цепью перспективных представлений, ежедневно возбуждать в коллективе образы завтрашнего дня, образы радостные, поднимающие человека и заражающие радостью его сегодняшний день».
Пример. Традиционная педагогика – педагогика примеров.
«Пионер – октябрятам пример». А учитель – ученикам. «Делай как я». На меня равняйся. Иди за мной. Смотри на меня. В традиционном обучении и воспитании учитель являет собой персонификацию, живое воплощение образца в отношении к делу, в одежде, в мыслях, в поступках – во всём. Личный пример учителя обладает высочайшим статусом. «Личный пример – метод нравственного воспитания и обучения» (Я.А. Коменский). «Воспитывать более примерами, нежели предписаниями» – советовала учителям Екатерина Романовна Дашкова.
«Воспитание приобретается подражанием» – писал выдающийся математик и педагог Николай Иванович Лобачевский (1792-1856). Каков учитель, таков и класс.
В обучении и воспитании положительный пример неизбежно дополняется отрицательным антипримером. Сравнивая, сопоставляя полярные значения – красоту и уродство, ученик понимает, чего от него ждут, от чего предостерегают, как необходимо действовать и чего следует избегать в той или иной жизненной ситуации.[5]
Коллектив. Традиционная педагогика – педагогика коллективистская, общинная. В традиционной культуре подавляющего большинства народов «мы» безоговорочно выше, чем «я». Группа, семья, корпорация, народ – выше индивидуума.
Традиционный педагог учит ребёнка смирению перед нормами, тренирует, упражняет способность укорачивать гордыню, подчинять частное, личное – общему, общественному.
Право быть «не таким, как все» – прерогатива немногих избранных и, в любом случае, уже сформировавшихся, взрослых людей. А высшая добродетель юношей – ничем не выделяться из массы сверстников, не привлекать к себе особого внимания, даже демонстрируя выдающиеся личные достижения, оставаться скромным, равным окружающим, приписывая успехи и победы – коллективу, наставнику.
Знания. Школа призвана давать знания.
Ученик «прежде всего должен знать, что что-либо существует (ознакомление), далее – что это такое по своим свойствам (понимание), и наконец, знать, как использовать своё знание».
Согласно точке зрения Я.А. Коменского, «основная цель школы состоит в передаче учащимся как можно большего объёма знаний из различных областей науки.
Знакомясь с тем или иным предметным сегментом, с мудрым устройством мира, человек совершенствует инструмент познания – ум. Предмет самоценен, он «показывает», «рассказывает», «объясняет», пробуждает до поры сокрытые интеллектуальные резервы.
Для формирования научных понятий, теоретического способа решения задач просто необходим «известный уровень развития спонтанных понятий» (Л.С. Выготский), «понятий, основывающихся на формально-эмпирическом типе обобщения» (В.В. Давыдов).[5] Спонтанные понятия придают мышлению твёрдость, определённость, составляют его образную фактуру, подоплеку.
Дисциплина. Дисциплина позволяет ученику «отказаться от капризов», «взять верх над нервами», самовластно распоряжаться «сокровищами и тайниками собственной нервной организации» (К.Д. Ушинский). Распорядок дня! Правила поведения. «Безоговорочное подчинение требованиям». Знай своё место в строю. «Школа без дисциплины есть мельница без воды». В своих работах Коменский понимает дисциплину как: «условие обучения и воспитания; олицетворение организованности – предмет воспитания, средство воспитания, систему дисциплинарных взысканий».
Становление воли, характера идёт рука об руку со становлением разума. Подчёркивая эту связь, И.Ф. Гербарт ввёл понятие «воспитывающее обучение», понимая под таковым «сочетание дисциплины с обучением», «знаний с волей и чувством».
Повторение. «Под повторением в педагогической науке принято понимать воспроизведение уже пройденного материала, установление органической связи между старым и новым материалом, а также систематизацию, обобщение и углубление известного материала по теме, разделу или всему курсу в целом». «Под закреплением в педагогической науке принято понимать вторичное восприятие и осмысливание материала».
Повторение необходимо, чтобы перевести информацию из кратковременной и оперативной памяти в долговременную. Новый период обучения «должен необходимо начинаться повторением пройденного, и только при этом повторении учащийся овладевает вполне изученным прежде и чувствует в себе накопление сил, дающих ему возможность идти далее».[4]
Эволюция традиционного обучения не обошла стороной повторение. Совершенствование повторения заключалось в уменьшении механических форм при соответствующем возрастании «смыслового» повторения. Напомним, что механическое запоминание – это последовательное заучивание отдельных частей материала без опоры на логические, смысловые связи. Именно к смысловому повторению, повторению, как это ни парадоксально, развивающему мышление, творческие способности ученика, к повторению интересному, открывающему парадоксы и противоречия, объединяющему в синтезе различные знания, выстраивающему межпредметные связи, вызывающему «далёкие ассоциации», – стремились выдающиеся представители традиционного обучения. «Воспитатель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторениям не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить знание и вывести на нём новый этаж. Понимая, что всякий след памяти есть не только след прошедшего ощущения, но в то же время и сила для приобретения нового, воспитатель будет беспрестанно заботиться о сохранении этих сил, так как в них лежит залог для приобретения новых сведений. Всякий шаг вперёд должен опираться на повторение прежнего» – говорил Ушинский. Усвоение важных и сложных вопросов настоятельно требует не просто репродукции, дословного «воспроизведения» (хотя и такое повторение нельзя списывать со счетов). [1] Глубокому и прочному усвоению знаний способствуют следующие приёмы активизации интеллектуальной деятельности при повторении: «смысловая группировка материала, выделение смысловых опорных пунктов, смысловое сопоставление того, что запоминается, с чем-либо уже известным»; «включение в повторяемый материал… нового, постановку новых задач»; «использование разнообразных видов и приёмов повторения».
Традиционное обучение: сущность, достоинства и недостатки. Достоинства и недостатки традиционного обучения
Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Наиболее типичными заданиями являются следующее: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру и т.п. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому нередко его называют «школой памяти».[2]
Основные противоречия традиционного обучения
А.А. Вербицкий выделил противоречия традиционного обучения:
Принцип индивидуализации, понимаемый как изоляция обучающихся в индивидуальных формах работы и по индивидуальным программам, особенно в компьютерном варианте, исключает возможности воспитания творческой индивидуальности, которой становятся, как известно, не через робинзонаду, а через «другого человека» в процессе диалогического общения и взаимодействия, где человек совершает не просто предметные действия, но поступки. Именно поступок, а не индивидуальное предметное действие должен рассматриваться в качестве единицы деятельности ученика.[3]
Традиционное обучение: сущность, достоинства и недостатки. Заключение
Образование – часть процесса формирования личности. При помощи этого процесса общество передаёт знания, навыки от одного человека другим. В процессе обучения ученику навязываются определённые культурные ценности; процесс обучения направлен на социализацию личности, но иногда обучение конфликтует с истинными интересами ученика.
Обучение – самый важный и надёжный способ получения систематического образования. Обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемой педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.
Традиционное обучение – наиболее распространенный до сих пор традиционный вариант обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А.Коменским («Великая дидактика»).
Она призвана передавать, транслировать традицию, воспроизводить в пространстве и веках традиционный менталитет (душевный и умственный склад), традиционное мировидение, традиционную иерархию ценностей, народную аксиологию (ценностную картину мира).
У традиционного обучения есть своё содержание (традиция) и есть свои традиционные принципы и методы, есть своя традиционная технология обучения.
Откуда взялись традиционные методы обучения. Их за тысячелетия, через пробы и ошибки, ошибки и пробы, в практике обучения, в педагогическом труде открыли, наработали учителя.
Учителя учили, передавали традиции своего века, своей культуры. Но учителя учили людей, а у людей, естественно, есть различия и, столь же закономерно, есть и свойственные всему человеческому роду, общие для человеческой природы черты. Активно воздействуя на учеников в процессе обучения, экспериментируя с человеческим сознанием, учителя опытно-эмпирическим путём выявили черты, соответствующие человеческому сознанию как таковому, вытекающие из самой природы сознания. Приспособление педагогов к предмету своего труда – человеческому сознанию, постоянное действие «по контурам предмета своего труда», узнавание фундаментальных законов, сильных сторон и ограничений сознания и мышления привели педагогов к открытию сходной методики обучения – традиционной методики.
Достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности.
Список использованной литературы
Проверь себя!
1. Когда были заложены основы традиционного типа обучения?
a) Более 100 лет назад
b) Более 4 века т.н.
c) В 1932 гг.
d) Более 10 века т.н.
2. Кто заложил основы традиционного варианта обучения?
a) З.З. Фрейд
b) Платон
c) Я.А. Каменский
d) А.П. Кузмичь
3. Что подразумевает термин традиционное обучение?
a) Классно-урочную организацию обучения
b) Индивидуальное обучение
c) Свободный выбор предметов
d) Нет правильных ответов
4. Какие типы общения существуют?
a) формально-эмпирическое
b) вербальное
c) абстрактное
d) фрактальное
5. Великий математик, к которому принадлежат слова «Воспитание приобретается подражанием»:
a) Н.И. Лобачевский
b) Рене Декарт
c) Д.И. Менделеев
d) В.М. Бехтерев
6. Что означает греческое слово «didaktikos»?
a) направляющий
b) отторгающий
c) презирающий
d) получающий
7. Кто ввёл понятие «воспитывающее обучение»?
a) Л.С. Выгодский
b) Е.И. Федоренко
c) И.Ф. Герберт
d) В.В. Рубцов
8. Закончите высказывание: «Школа без дисциплины есть мельница без…»
a) учителя
b) основателя
c) воды
d) мельника
9. Кто был одним из великих мастеров постановки «близких» и «далеких» целей в традиционном типе обучения?
a) Л.М. Митин
b) С.М. Моторов
c) А.С. Макаренко
d) С.М. Рубынин
10. Кому принадлежат слова «личный пример-метод нравственного воспитания и обучения»?
a) И.П. Павлов
b) Я.А. Каменский
c) Р.П. Макиавелли
d) В.М. Бехтерев
Сущность, достоинства и недостатки традиционного обучения. Личностно-ориентированный подход в обучении
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Югорский государственный университет» (ЮГУ)
НИЖНЕВАРТОВСКИЙ НЕФТЯНОЙ ТЕХНИКУМ
(филиал) федерального государственного бюджетного образовательного учреждения
высшего образования «Югорский государственный университет»
(ННТ (филиал) ФГБОУ ВО «ЮГУ»)
Выступление на ПЦК «ЭТД»
Сущность, достоинства и недостатки традиционного обучения. Личностно-ориентированный подход в обучении
Выполнил преподаватель ПЦК ЭТД
В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное. Как показывает практика, наилучшие результаты можно достичь лишь при оптимальном сочетании различных типов обучения.
Сегодня наиболее распространен традиционный вариант обучения. Основы его были заложены почти четыре века тому назад еще
Отличительные признаки традиционного варианта обучения следующие:
обучающиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют группу, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
группа работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого обучающиеся должны приходить в учреждение в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
основной единицей занятий является учебное занятие;
занятие, как правило, посвящено одной учебной дисциплине, теме, в силу чего обучающиеся группы работают над одним и тем же материалом;
работой обучающихся на уроке руководит преподаватель: он оценивает результаты учебы по своей дисциплине, уровень обученности каждого обучающегося в отдельности и в конце учебного года принимает решение об аттестации обучающихся.
Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении обучающиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях.
Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность, в большей степени, на память, а не на мышление. Это обучение так же, как принято о нем говорить, мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Наиболее типичными заданиями являются следующие: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру и т.п. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у обучающихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому нередко его называют «школой памяти».
Как показывает практика, объем сообщаемой информации превышает возможности ее усвоения (противоречие между содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения). Кроме того, отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся (противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения знаний). Необходимо отметить и некоторые особенности формирования и развития мотивации учения при таком типе обучения.
— противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности (следовательно, и самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах «основ наук», и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры. Будущее выступает для учащегося в виде абстрактной, не мотивирующей его перспективы применения знаний, поэтому учение не имеет для него личностного смысла. Повернутость в прошлое, принципиально известное, «вырезанность» из пространственно-временного контекста (прошлое — настоящее — будущее) лишает учащегося возможности столкновения с неизвестным, с проблемной ситуацией — ситуацией порождения мышления;
— двойственность учебной информации — она выступает как часть культуры и в то же время лишь как средство ее освоения, развития личности. Разрешение этого противоречия лежит на пути преодоления «абстрактного метода школы» и моделирования в учебно- воспитательном процессе таких реальных условий жизни и деятельности, которые позволили бы обучающемуся «вернуться» в культуру обогащенным интеллектуально, духовно и практически и тем самым оказаться причиной развития самой культуры;
— противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество предметных областей — учебных дисциплин как представительниц наук. Эта традиция закреплена делением школьных педагогов (научителей-предметников) и кафедральной структуры вуза. В результате вместо целостной картины мира обучающийся получает осколки «разбитого зеркала», которые он сам собрать не в состоянии;
— противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем. Обучение предстает как технология передачи готового, отчужденного от динамики развития культуры учебного материала, вырванного из контекста как предстоящей самостоятельной жизни и деятельности, так и из текущих потребностей самой личности. В результате не только индивид, но и культура оказывается вне процессов развития;
Принцип индивидуализации, понимаемый как изоляция обучающихся в индивидуальных формах работы и по индивидуальным программам, особенно в компьютерном варианте, исключает возможности воспитания творческой индивидуальности, которой становятся, как известно, не через робинзонаду, а через «другого человека» в процессе диалогического общения и взаимодействия, где человек совершает не просто предметные действия, но поступки. Именно поступок (а не индивидуальное предметное действие) должен рассматриваться в качестве единицы деятельности обучающегося. Поступок — это социально обусловленное и морально нормированное действие, имеющее как предметную, так и социокультурную составляющую, предполагающее отклик другого человека, учет этого отклика и коррекцию собственного поведения. Такой взаимообмен действиями-поступками предполагает подчинение субъектов общения определенным нравственным принципам и нормам отношений между людьми, взаимный учет их позиций, интересов и нравственных ценностей. При этом условии преодолевается разрыв между обучением и воспитанием, снимается проблема соотношения обучения и воспитания. Ведь что бы человек ни делал, какое бы предметное, технологическое действие ни совершал, он всегда — «поступает», поскольку входит в ткань культуры и общественных отношений. Многие вышеперечисленные проблемы успешно решаются в проблемном типе обучения.
Термин «личностно-ориентированный подход» получил в настоящее время в среде научно-педагогической общественности достаточно широкое распространение. Нельзя утверждать, что данное понятие не существовало ранее. Образовательные учреждения всегда считали своей важнейшей задачей не только обучение, но и развитие личности, подчеркивали необходимость учета индивидуальных способностей и качеств личности в обучении знаниям и умениям. Но для личностно-ориентированного подхода в современной системе обучения более существенной является ориентация как на процесс обучения, так и на конечные цели (главным становится вопрос «каким быть», а не «кем быть»).
В основе личностно-ориентированного подхода в обучении лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого обучающегося , его развития не как коллективного субъекта, а, прежде всего, как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом. Включить субъектный опыт в процесс познания (усвоения) — значит, организовать свою собственную деятельность на основе личных потребностей, интересов, устремлений. Кроме того, необходимо использовать индивидуальные способы учебной работы и индивидуальные механизмы усвоения, руководствоваться личностным отношением к учебной деятельности. Личностно-ориентированный подход, опираясь на понимание того, что личность — это единство психических свойств, составляющих ее индивидуальность, реализует своей технологией важный психолого-педагогический принцип индивидуального подхода, согласно которому в процессе обучения учитываются индивидуальные особенности каждого ученика. Все это создает оптимальные условия, содействующие развитию личности учащегося посредством возрастной ведущей учебной деятельности.
Таким образом, личностно-ориентированное обучение отличается от просто индивидуального подхода и от традиционного обучения тем, что предполагает обязательную опору на внутреннюю структуру познавательной деятельности обучающихся: знание того, как обучающиеся сами справляются с учебными проблемами, выполняют творческие работы, умеют ли проверить правильность собственной работы, скорректировать ее, какие умственные операции они должны выполнить для этого и т.д.
Для реализации личностно-ориентированного подхода на занятиях нетрудно создать конкретные субъектно-личностные технологии, которые позволяют развивать и совершенствовать индивидуальные познавательные стратегии обучающихся, обеспечивая заметный рост эффективности обучения, что может помочь решению актуальнейшей проблемы: преодолению опасности роста учебных нагрузок при сокращении числа часов, отводимых на изучение учебной дисциплины. Очевидно, что экстенсивным путем (увеличением объема домашних заданий и т.д.) решить это невозможно, необходимы новые подходы к обучению, и один из наиболее эффективных — личностно-ориентированный подход как основа традиционного обучения. Конечно, это не панацея — это только еще одна попытка вырваться за рамки традиций, за границы школьного «застоя».
Традиционное обучение стало своим для нескольких поколений обучающихся как в нашей стране, так и за рубежом, и продолжает таким оставаться, и человечество знает огромное количество блестящих талантов и даже гениев, воспитанных и обучающихся в школах «старого образца». Конечно, мы не должны забывать о личностных качествах таких людей (ряд из них в учебных заведениях числились в нерадивых и неуспевающих), однако основы знаний заложены были все же учебных заведениях. С приходом современных средств обучения, расширением информационной и технической базы учебных заведений, меняется многое — это уже учебное заведение, где новые и старые традиции переплетаются настолько тесно, что определить их границу невозможно, да и не нужно, если учебное заведение выполняет свои функции по обучению и воспитанию подрастающих поколений на «отлично».
Необходимо отметить и довольно серьезное терминологическое смещение, грозящее просто превратиться в путаницу: разве проблемных занятий и использования элементов программирования, не говоря уже об интерактивных средствах обучения, нельзя проводить в «старых», традиционных формах, в аудитории, на традиционном строго отмеренном по времени занятии? Форма занятия сохраняется, имея не только строго упорядоченную пространственно-временную структуру, но и свои рамки жизнеобеспечения и сохранения здоровья обучающегося и преподавателя. Имеется необходимость несколько изменить либо сами названия-термины, говорящие о типах современного обучения, либо иметь в виду лишь форму обучения, методики и средства. Иначе просто невозможно будет определить, скажем, характер обучения в той или иной «нестандартной», новаторской школе. Инновации внутри, порой, не меняют границ внешних: выбор формы занятия, итоговой аттестации, элективных курсов, программ и дисциплин, способов получения информации, методов и приемов общения обучающегося и педагога, наставника, контакт и дистанционность и пр. — все это ново и прекрасно, и пусть будет служить только развитию учебного заведения, только помогать преподавателю и обучающемуся познавать жизнь, становиться человеком нового мира.
Ниже приводится сравнительная характеристика традиционного обучения и личностно-ориентированного подхода в аспектах повышения эффективности развития логического мышления обучающихся.
Сравнительная характеристика традиционного обучения и личностно-ориентированного подхода на базе традиционного обучения: проблемы эффективности
Личностно-ориентированный подход в современной системе обучения
Ориентир на коллективную и фронтальную работу обучающихся
Ориентир на самостоятельную работу, собственные открытия обучающегося
Работа с группами различной успеваемости
Работа с каждым обучающимся, выявление и учет его склонностей и предпочтений
Личностно-ориентированный подход в современной системе обучения
Используется дидактический материал, рассчитанный на определенный объем знаний среднего обучающегося
Используется дидактический материал, соответствующий успеваемости и способностям того или иного обучающегося
Устанавливается одинаковый для всех обучающихся объем знаний и подбирается связанный с ним учебный материал
Устанавливается объем знаний для каждого обучающегося с учетом его индивидуальных способностей и подбирается соответствующий учебный материал
Учебные задания следуют от простого к сложному и делятся на определенные группы сложности
Сложность учебного материала выбирается обучающимся и варьируется учителем
Стимулируется активность группы (подгрупп)
Стимулируется активность каждого обучающегося с учетом его возможностей и индивидуальных склонностей
Учитель планирует индивидуальную или групповую работу учеников
Преподаватель предоставляет возможность выбора групповой или только собственной работы
Педагог задает для изучения общие для всех темы
Темы согласуются с познавательными особенностями обучающегося
Сообщение новых знаний только преподавателем
Получение новых знаний при совместной деятельности преподавателя и обучающихся
Оценка ответа обучающегося только учителем
Сначала оценка ответа самим обучающимся, потом преподавателем
Использование только количественных способов оценки знаний (баллы, %)
Использование количественных и качественных способов оценки и результатов познания
Определение объема, сложности и формы домашнего задания преподавателем
Возможность выбора обучающимся объема, сложности и формы домашнего задания
Преподавателя не интересуют стратегии познания обучающихся, а важны исключительно конечные или промежуточные результаты обучения
Преподаватель помогает обучающимся осознать их познавательные стратегии, организует их обсуждение и обмен способами познания
Определение педагогом, обладающим собственным обучающим стилем, маршрута познания и подстройка обучающегося под стиль его работы
Согласование преподавателем собственного обучающего стиля с познавательными предпочтениями и стилем учебной работы обучающихся