Что относится к методам оценки и самооценки

Методики диагностики самооценки личности

Вы будете перенаправлены на Автор24

Понятие и сущность самооценки

Самооценка – это оценка самого себя, собственных возможностей, качеств и места среди других людей.

Самооценка имеет для человека большое значение, так как она оказывает влияние на эффективность и успешность его деятельности, а также развитие человека как индивидуальной личности. По своей природе самооценка является субъективным личностным образованием психики человека. Она выполняет защитную и регуляторную функции, оказывает определенное влияние на деятельность, поведения и развитие личности, успешность ее взаимодействия с окружающими людьми, а также она в некоторой степени взаимосвязана с уровнем притязаний личности.

Выделяют несколько видов самооценки личности:

Самооценка является одним из важнейших компонентов целостного самосознания личности. Она выступает одним из необходимых условий гармоничного развития человека, выстраивания адекватных взаимоотношений с окружающими. В настоящее время существует достаточно большое количество разнообразных диагностических методик, направленных на исследование самооценки личности.

Современная психология располагает обширным кругом экспериментальных методов, каждый из которых направлен не просто на выявление и исследование самооценки, но и на предоставление качественной и количественной характеристики полученных результатов.

Выбор исследователем диагностической методики или комплекса методик, зависит от поставленной цели исследователя. Успешность применения методик во многом зависит и от навыков самого исследователя.

Готовые работы на аналогичную тему

Характеристика основных диагностических методик самооценки личности

Наиболее популярными методиками исследования самооценки личности на сегодняшний день являются следующие методы.

Методика Дембо-Рубинштейн – методика направлена на исследование представлений о счастье у человека. На основании полученных результатов, осуществляется их проекция на уровень самооценки. В первоначальном виде методика включала в себя лишь четыре шкалы (ум, здоровье, счастье и характер), позднее методика была модернизирована П.В. Яньшиным и добавлены еще две шкалы (оптимизм и удовлетворенность собой). Еще позднее А.М. Прихожан расширил и модифицировал методику, включив в нее дополнительно три шкалы (умение что-то делать своими руками, авторитет среди сверстников, внешность), а шкала «счастье» была заменена на «уверенность в себе».

В настоящее время данная методика имеет несколько разнообразных модификаций, однако принципы ее проведения остаются неизменными. В ходе проведения тестов исследователь получает представление о самооценки личности испытуемого на основании трех параметров: реалистичность, устойчивость и высота.

Важным для этой методики является то, что необходимо регистрировать все комментарии испытуемого. С этой целью, после прохождения тестирования проводится беседа.

Методика Будассии – является одной из самых популярных в современной психологии, так как дает возможность провести количественное исследование самооценки личности, выявить уровень адекватности, соотношения у человека реального и идеального «Я».

В качестве стимульного материала данной методики выступает набор из 48 свойств личности (мечтательность, вдумчивость, развязность и т.д.). Основной методики выступает ранжирование. Целью обработки полученных результатов является определение взаимосвязи между ранговыми оценками личности, которые входят в состав представления «Я реальное» и «Я идеальное». Уровень взаимосвязи устанавливается посредством коэффициента ранговой корреляции.

Методика предусматривает самооценивание испытуемого, которое может быть осуществлено двумя способами. Первый способ – человек сопоставляет свои притязания с объективными, реальными показателями собственной деятельности. Второй способ заключается в сравнении себя с окружающими людьми.

Тест Кеттелла (16-факторный личностный опросник) – представляет собой один из наиболее распространенных анкетных методов оценки индивидуальных и психологических особенностей личности. Данная методика популярна не только в нас в стране, но и за рубежом.

Опрос ориентирован на установление 16-ти относительно независимых факторов личности. Каждый из факторов представляет собой определенные поверхностные черты личности, которые объединены вокруг одной основной черты.

Методика позволяет не только установить уровень самооценки личности, но и дать комплексную оценку зрелости личности.

Методика «Лесенка», автор В.Г. Щур – может быть использована и среди взрослых, и среди детей. Направлена на выявление системы представлений ребенка о самом себе, о том, как его оценивают другие люди, а также соотношение данных представлений между собой.

Методика представлена в двух вариантах:

Стимульный материал методики Г.Ю. Айзенка представлен в виде перечня психических состояний, присущих или не присущих испытуемому. В результате интерпретации результатов можно определить характерную для испытуемого степень выраженности исследуемых состояний.

В целом же методики диагностики самооценки личности направлены на выявление уровня самооценки, определение ее адекватности, на исследование общей и частной самооценки, а также на определение соотношения «Я реального» и «Я идеального».

Источник

Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

К основным методам контроля относятся: педагогическое наблюдение за учениками; беседы, направленные на выявление воспитанности; опросы (анкетные, устные и пр.); анализ результатов общественно полезной деятельности, деятельности органов ученического самоуправления; создание ситуаций для изучения поведения воспитуемых.

Беседы с воспитанниками помогают педагогам выяснить степень информированности учащихся в области проблем, норм и правил поведения, выявить причины отклонений от выполнения этих норм, когда они наблюдаются. Одновременно учителя фиксируют мнения, высказывания учеников, чтобы оценить и качество своих воспитательных влияний, отношение детей друг к другу, их симпатии, антипатии и т.п.

Опытные воспитатели для контроля за ходом воспитания школьников применяют и такой более сложный метод, как сознательное включение учеников в такие виды деятельности и общения, в которых они могут наиболее полно проявить те или иные стороны своей воспитанности.

О результативности воспитания свидетельствуют такие показатели: сформированность у учащихся основ мировоззрения, умение оценивать события, происходящие в нашей стране и за рубежом; усвоение ими норм морали, знание и соблюдение законов, в том числе Правил для учащихся; общественная активность, коллективизм, участие в ученическом самоуправлении; инициатива и самодеятельность воспитанников; эстетическое и физическое развитие.

Выбор методов воспитания не есть произвольный акт. Он подчиняется ряду закономерностей и зависимостей, среди которых первостепенное значение имеют цель, содержание и принципы воспитания, конкретная педагогическая задача и условия ее решения, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Методика воспитания не допускает стереотипных решений и даже хорошего шаблона по определению.

Система методов педагогического воздействия.

Если методы воспитания обладают характеристикой стратегического плана: прямо выходят на планируемый педагогом результат, то иначе выглядит система методов воспитательного воздействия, методов тактического плана. Исходным для обнаружения данной системы служит отношение ребенка к окружающей действительности в его реальном проявлении и развитии. Педагог, воздействуя на отношение, корректирует, инициирует отношение, придает формам его культурные контуры.

Так как отношение имеет три формы своего существования (субстанции), то естественным и логичным является вывод о трех воспитательных каналах педагогического влияния. Рациональная сторона отношения подвергается влиянию через слово, апеллирующее к разуму. Практическо-действенная складывается в ходе непосредственно организуемых действий ребенка. Эмоциональное отношение подвластно влиянию через оценочное воздействие. Поэтому в педагогическом арсенале три основных метода воспитательного воздействия: метод убеждения, метод упражнения, метод оценки.

Метод убеждения выступает в виде следующего:

– суждение педагога (например: «Глупый неспособен быть свободным, потому что не умеет предвосхищать последствия”);

– аргументация педагога (например:”В транспорте мальчишкам лучше не садиться, ибо всегда найдутся те, кто слабее”);

– мнение, высказанное педагогом, сообщение о личном отношении и самочувствии (например:”Мне не нравится, когда люди опаздывают, это всегда сбивает ритм работы”);

– сообщение об общепринятом в культуре (например:”Удобнее пить из стакана или чашки, не принято пить из бутылки”);

– диалог педагога с детьми (например:”Я так считаю, а вы что думаете?”);

– раскрытие внутреннего скрытого смысла происшедшего, отношенческого смысла (например:”Теперь мы не сможем основательно все выполнить, так как необходимый материал легкомысленно забыт тобою”);

– дискуссия, спонтанно либо специально организуемая педагогом (например:”Давайте сначала обсудим, что такое дисциплина и зачем она каждому из вас…”);

– обмен впечатлениями по восприятию художественного образа (например:”На этом портрете прекрасное человеческое лицо, а здесь – явная мордашка…”);

– совет, рекомендация педагога по поводу жизненной коллизии (например:”Я советую тебе, как умному и красивому человеку, принести извинения в адрес обиженной девочки”);

Метод упражнения – это такого рода воздействие, которое обеспечивает реальные практические действия ребенка, воплощающие его внутреннее отношение, которое как бы материализует отношение, делая его видимым для другого.

В поступке соединяются внутреннее и внешнее отношение, но чтобы совершить поступок, ребенок должен владеть внешней формой. Метод упражнения содействует такому оснащению поведенческими умениями. Он реализуется следующим образом:

– примером педагога(например, учитель-мужчина встает при входе в классную комнату женщины);

– просьбой что-либо сделать, направленной в адрес ребенка (например:”Пожалуйста, отнеси диапроектор малышам”);

– просьбой что-либо переделать, изменив характер действия (например:”Я вас прошу вернуться и проверить, остался ли класс таким же чистым, каким он был до нашего прихода”);

– показом-инструкцией, вплетенной в контекст совместной деятельности (например:”Протяните, юноши, руку девушке – вот так, ладошкой вверх, чтобы она могла опереться”);

– специальным тренингом, отрабатывающим поведенческие навыки (например, урок этикета);

– игрой с этико-психологическими правилами (например, ”честно играть” в прятки или слышать другого в “эстафете смыслов”);

– традиционным оформлением некоторых правил поведения (например, урок считается завершенным только при обмене учителя и детей благодарностью за общение и работу: ”Спасибо” – “Спасибо”);

– приказ к действию в особых случаях, от экстремальных ситуаций до ситуаций, наносящих оскорбление в чей-либо адрес (например, прекратить драку, отдать взятую без разрешения чужую вещь, не прикасаться к смертоносному предмету);

Метод педагогической оценки имеет две разновидности: открытой педагогической оценки и скрытой педагогической оценки. К открытой следует прибегать редко, лишь в случае, когда воспитанник полностью отдает себе отчет в содеянном. Скрытая педагогическая оценка – наиболее эффективна, так как. Рассчитанная на субъективную самостоятельность, она интенсивно развивает эту самостоятельность.

– одобрением – предельно лаконичной формой вербального, мимического, пластического характера (например, улыбка, кивок головы или слово ”хорошо”);

– похвалой – развернутой формой одобрения, раскрывающей основание оценки (например: ”Замечательно! Теперь всем будет комфортно”);

– материальным предметом, который благодаря материализации создает протяженность оценки и длительность положительных переживаний (например, открытка, игрушка-символ, лакомство);

– благодарностью – персональным или коллективным признанием значимости сделанного ребенком;

– присвоением звания – признанием его существенных качеств и выражением уверенности в достоинстве личности навсегда.

Наказание организуется аналогично, у него те же виды, меняется лишь оценочный вектор. Перечислим аналогичные виды: неодобрение, замечание, лишение удовольствий, выговор, исключение из системы общения либо из группы.

В современной практике воспитания увеличивается доля скрытой педагогической оценки, имеющей следующее выражение:

– “ Я – сообщение”, оглашение вслух собственного состояния и переживаний, связанных жизненным явлением (например: ”Мне всегда стыдно, когда я слышу грубые слова красивой дамы”);

– “ Ты – сообщение”, оглашение предполагаемого состояния ребенка в момент содеянного им (например: ”Ты, наверное, очень расстроился и потерял контроль над собой, а теперь тебе, конечно же стыдно. ”);

– “ естественное последствие”, как логически развернутая неизбежность обстоятельств, в которые поставил своим поведением себя ребенок (например: ”Разлил? – Неси тряпку!” или “Не сделал? Значит, надо сделать!”);

– возложение оценочных полномочий на ребенка (например: ”Что ты скажешь? Как расцениваешь свои действия?”);

– оттянутая во времени оценка (например: ”Я потрясен, поговорим, когда я приду в себя…”) и другие.

Методы воспитательного воздействия разрабатывает такая научная дисциплина, как педагогическая технология. Реализация этих методов осуществляет тончайшее психологическое прикосновение к личности, потому нуждается в особом педагогическом искусстве.

Источник

ОЦЕНКА И САМООЦЕНКА КАК УСЛОВИЕ И МЕТОД ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Нравственные ценности и гражданские качества стано­вятся внутренним достоянием личности при определен­ных условиях. Чтобы понять, каковы механизмы разви­тия качеств личности, нужно знать суть объективных психологических процессов, которые протекают в созна­нии воспитанника. При этом возможно лишь косвенное вмешательство воспитателя через создание условий для

формирования этих качеств.

В науке переход социальных идей во внутренние детерминанты поведения определяется как усвоение, интернализация, социализация и др. Наиболее полно суть этого явления, по мнению Б. П. Битийаса, выража­ет понятие «интернализация», т. е. превращение обобщен­ного социального опыта во внутреннюю силу, побуждаю­щую воспитанника к социально ценному поведению и деятельности и удерживающую его от социально неже­лательных поступков. Такой процесс возможен лишь при взаимодействии педагогов и воспитанников, лич­ности и коллектива, на основе активной мыслительной и практической деятельности. Обучение, приобщение к неуклонно повышающемуся уровню общественной куль­туры, осознание основных моральных ценностей и норм поведения, нравственного идеала закладывают основы формирования качеств личности.

Управление процессом воспитания на этом этапе состоит в том, чтобы предъявить нравственные образцы в яркой, убедительной форме и приблизить их через рас­крытие поступков близких людей, товарищей, сверст­ников. Чтобы управлять этим процессом, надо знать степень готовности школьника к усвоению нравствен­ного образца, его «зону ближайшего развития»: нравст­венные представления и понятия, ведущие мотивы, опыт общественной работы, привычные формы поведения, т. е. осуществлять диагностику воспитанности учащих­ся и индивидуальный подход к воспитанию.

Возрастные особенности подростков, выражающиеся в их стремлении к взрослости и самостоятельности, про­буждающийся интерес к своему «я» и положению, зани­маемому в системе коллективных и межличностных от-. ношений, обеспечивают осознаваемую или неосознавае­мую потребность в самосознании. Это делает подростков особо предрасположенными к анализу и самоанализу своей воспитанности.

Адекватная самооценка открывает большие возмож­ности для воспитания и самовоспитания. Учащиеся с такой самооценкой,. как правило, самократичны. целе­устремленны, самостоятельны, хорошие коллективи­сты. Завышенный уровень самооценки, расхождение ее с оценками педагогов и учащихся являются сигналом для дополнительного изучения особенностей проявления качеств и черт характера учащихся. Школьники, склон­ные к переоценке своих способностей, высокомерию, недооценке мнений и достоинств других, далеко не всегда

1 Ананьев Б. Г. О человеке как объекте и субъекте воспита­ния // Избранные психологические труды. Т. 2. М., 1980. С. 266.

2 См.: Васильева 3. И. Воспитание убеждений у школьников в процессе обучения. Л., 1981,С, 70,

радуются чужому успеху. Дети с заниженной самооцен­кой чаще всего малоинициативны, не уверены в себе, не принципиальны. Их позиция неустойчивая, они боятся ответственности и ответственных поручений. При адек­ватной самооценке школьники правильно воспринимают и похвалу и порицание, наилучшим образом воспитаны. Учащиеся, которых либо только хвалят, либо только порицают, нередко имеют отклонения от норм поведе­ния, у них низкий уровень воспитанности. Системати­ческие порицания школьника не только вызывают зани­женную самооценку, неверие в себя, но и изменяют способ его общения. Он начинает отчуждаться от коллектива, замыкается в себе.

Самооценка подростка формируется под влиянием оценки учителя, классного руководителя, товарищей и родителей. В педагогическом процессе поведение и дея­тельность школьника-подростка, его отношение к това­рищам, учению и учителю постоянно оцениваются при-помощи различных методических приемов: замечания, порицания, одобрения и ободрения, согласия и несогла­сия, игнорирования личности. Эти оценочные суждения учителя чаще всего не имеют категорической формы, но являются исходными для самооценки личности и харак­теристики коллектива, хотя педагоги не придают своим оценочным суждениям столь большого значения. Нередко это приводит к ложным самооценкам, к нарушению взаи­моотношений школьника и учителя, школьника и класс­ного руководителя. В практике воспитания нет специаль­ных контрольных, диктантов, заданий, которые помогла бы подростку добиться изменения о нем мнения. Не слу­чайно подростки идут на рискованные поступки, чтобы доказать свои личные достоинства, в случае безуспеш­ности вступают в открытый конфликт с учителем.

Причина таких явлений в том, что школьник далеко не всегда способен без соответствующей помощи и пози­ции учителя добиться успехов в учении и общественной работе, установить нужные отношения с товарищами, проявить свои лучшие качества, т. е. быть признанным, замеченным коллективом, учителями, родителями. Вот почему так важно в процессе организации учебной и внеучебной жизни и деятельности детей, их общения преднамеренно создавать ситуации для проявления, подчеркивания сильных, лучших сторон личности, ис­пользовать различные приемы и средства для ориентации в правильном поведении и поступках.

Ученики очень часто получают необъективную харак­теристику и оценку личностных качеств, и это нередко закрепляется надолго. Практически чаще всего оценка успешности и неуспешности школьника в учении пере­носится на общую оценку личности, что нередко приво­ди г к завышенным самооценкам сильных в учении и к осуждению по отношению к учителю и классному кол­лективу слабых и средних школьников. Избежать эти нежелательные явления в общении педагогов и учащихся, педагогов и роди гелей можно лишь на основе согласо­ванного анализа воспитанноей личности, изучения ее разносторонней деятельности и общения. Это не исклю­чает, а предполагает итоговые выводы-оценки о степени зрелости и развития качеств личности, уровня ее вос­питанности.

В методике воспитательной работы оценка и само­оценка проявлений качеств личности как способы обога­щения нравственных представлений и понятий, регуля­ции и саморегуляции поведения должны занять свое место. Для этого необходима работа классного руководи­теля и учащихся в следующих направлениях: 1) вклю­чение подростков в такую деятельность, которая вызы­вала бы потребность и необходимость обдумывания своих действий и поступков и предвидения их последствий;

2) обогащение теоретическими знаниями, нравствен­ными представлениями и понятиями, расширение н углуб­ление представлений о нравственном идеале, сравнение своего поведения с общественными нормами и ценностями. Постепенное развитие способности анализировать и контролировать себя, управлять собой; 3) формирование

1 Ананьев К Г. О человеке как объекте и субъекте воспита­ния // Избранные психологические труды. Т. 2. С. 227.

прочной системы нравственной саморегуляции, выработ­ка потребности в высоконравственных поступках и са­мостоятельном поведении.

В связи с этим важно не только педагогам оператив­но диагностировать-уровень воспитанности школьников, но и учащимся приобщаться к формам и методам само­анализа.

Задача классного руководителя — создать открытую или скрытую ситуацию обдумывания уже совершенных или задуманных поступков. Периодически выявляя уровень воспитанности, он тем самым учитывает ес­тественное развитие, возросшие возможности школь­ников. Здесь вступает в силу корректирующая функция управления, обеспечивающая благоприятные условия развития.

Групповой или коллективный анализ проявления воспитанности показывает школьнику, что в такой ситуа­ции непременно будет и он, что коллектив наблюдает и анализирует его поведение. Это побуждает школьника обдумывать свои действия и поступки, согласовывать их с нравственными требованиями товарищей, коллек­тива. Влияние общественного мнения срабатывает через оценку и самооценку в зависимости от того, насколько адекватным и благоприятным явилось мнение класса.

В том случае, когда анализируется воспитанность каждого, а не отдельных трудных, воспитанник чувст­вует свое равенство с другими, отчуждения от коллектива не происходит. Мастерство учителя и заключается в том, чтобы избежать необъективности в оценке достоинств и недостатков учащихся, суметь подойти к каждому с гу­манистических позиций, выработать единую позицию педагогов и родителей, классного коллектива, побудить самих учащихся к самоанализу.

В оценке воспитанности личности внимание направ­ляется на мотивацию деятельности. Классный руководи­тель готовит актив класса к тому, чтобы он раскрыл школьнику значимость деятельности и поступков для общества и коллектива, для формирования личностных качеств.

Привлекая подростков к анализу и самоанализу воспитанности, составлению заданий самому себе, нужно научить их адекватной оценке и самооценке, поддержи­вать и стимулировать стремление стать лучше. Нетерпе­ливое желание получить одобрение за проявленное уси­лие — возрастная особенность школьников-подросков.

И если подростки этого не получают, желание угасает. Особенно нетерпеливы младшие подростки. Их волевых усилий^ хватает не надолго. Пятиклассник, спрашивая классного руководителя, скоро ли они снова будут говорить о воспитанности, добавляет: «Я ведь уже две недели не дерусь!» Другой школьник, учащийся VI клас­са, не надеясь на свою выдержку, пытается управлять своим поведением: «Чтобы не вмешаться в какую-нибудь бузу, я ухожу на перемене на первый или на третий этаж» (учится он на втором этаже).

Коллективное определение уровня воспитанности учащихся, проводимое периодически на классных и ком­сомольских собраниях, пионерских сборах, получает воспитательное значение при условии, если отмечается рост личности, ее достижения, перспективы дальнейшего развития. Усилия педагога должны быть направлены на помощь школьнику приобрести положительный опыт и показать его коллективу.

Младшие подростки не всегда подходят к оценке сво­их действий и поступков достаточно самокритично, их нужно подвести к этому, научить анализировать и строить отношения, работать над собой. В этих целях можно использовать беседы: «Умеете ли вы учиться?», «Как бороться с ленью?», «Как стать внимательным?», «Как надо работать?» и др. Этому способствуют дневники по самовоспитанию, самохарактеристики и взаимные харак­теристики, «пионерское слово» и «пионерская поверка».

На материалах «Пионерской правды», публикуемых под рубриками «Ситуация», «Сигнал тревоги», «Сове г неравнодушных», можно успешно учить воспитанников размышлять, оценивать факты и явления, отстаивать свои убеждения.

Есть такая возможность и на уроках, особенно на уроках литературы. Образы героев помогают понять их социально-нравственные взаимоотношения, познакоми­ться с разновидностями человеческого поведения. При этом происходит характерный для подросткового воз­раста «перенос на себя» переживаний литературных героев. Нравственные и психологические проблемы, рас­сматриваемые в курсе литературы, включают подрост­ков в аналитическую деятельность и развивают способ­ность самоанализа и самооценки. Жаль только, что эту возможность далеко не всегда использует учитель. Лишь одна треть учащихся высказывают свои оценочные суждения на уроках.

В обучении самоанализу деятельности и поведения, нравственных отношений можно условно выделить три этапа. Первый — расширение и углубление нравствен­ных понятий, норм, знаний о себе, о коллективе. Вто­рой — обсуждение нравственных поступков, мотивов поведения на основе прочитанного, анализ ситуации с нравственным содержанием. Третий — анализ и оценка учащимися нравственных отношений в коллективе, самооценка деятельности и поведения. Этому может служить цикл бесед «Познай и совершенствуй себя».

Расширение и углубление нравственных понятий целесообразно начинать с выяснения тех’вопросов, кото­рые волнуют подростков, когда они думают о себе, о своем коллективе. Характерны уже сами формулировки вопросов: «Как увидеть себя со стороны?», «Как узнать недостатки человека?», «Что делать, чтобы класс стал дружным?», «Как научиться быть смелым?», «Что надо сделать, чтобы меня понимали одноклассники?» и др. Вопросы могут быть заданы вслух, а могут быть переда­ны в почтовый ящик «Доверие».

Важно, чтобы школьники познавали себя сами, по­смотрели на себя глазами товарищей, выявили в себе то, над чем еще надо работать, и научились работать.

По мнению подростков-комсомольцев, изучение и анализ воспитанности помогают разработать программу самовоспитания.

Школьники пионерского возраста ставят задачи по самовоспитанию в тетрадях-дневниках или отмечают уровни воспитанности на последней странице школьного дневника. В процессе коллективного анализа я самоана­лиза обнаруживается уровень присвоения нравствен­ных ценностей. Процедура анализа вызывает желание стать лучше, формировать недостающие и слаборазвитые качества. Появляются самостоятельные записи в дневни­ках, в пионерских тетрадях, где ставятся задачи по са­мовоспитанию. Например: «Задание самому себе выпол­нил, начинает вырабатываться сила воли, дал слово, что не пойду гулять, пока не выучу уроки, и не пошел. Получил «4» по истории, а хотелось бы «5». Теперь надо учить, учить, учить» (Саша К.). Проведение таких меро­приятий, как «День рождения» (прием гостей, поведение в гостях), «В театре», помогает школьникам вырабаты­вать навыки культурного поведения. В итоге даже у тех воспитанников, кто не соблюдал элементарных моральных требований, не прислушивался к мнению кол-

лектива, появилось желание регулировать свое поведе­ние и свои отношения с классом.

Однако соблюдение внешних требовании без соответ­ствующего личностного отношения к ним может разви­вать у школьников лицемерие, формировать демагогов. Поэтому одновременно с накоплением опыта поведения необходимо усвоение социально-политических и нравст­венных требований общества к личности.

Самоанализ-обсуждение нередко превращается в дис­пут, этическую беседу, в результате чего вырабатывается общественное мнение. Специально организуемая и на­правляемая педагогом оценочная деятельность способ­ствует, с одной стороны, усвоению нравственных требо­ваний и норм, а с другой — пробуждению у воспитан­ника положительных или отрицательных переживаний либо собственных действий, либо поведения своих това­рищей. «Чтобы чувствовать себя хорошо, надо держать себя в рамках. Систематический анализ и самоанализ воспитанности заставляют постоянно управлять собой,— говорит Нина Н.— Раньше я была очень вспыльчива, любила покомандовать. Мне товарищи открыто сказали об этом, и я стала следить за своим поведением», Люда С. призналась: «Стыдно, если тебе говорят, что ты недоста­точно трудолюбива или груба. Знаешь, что впереди снова предстоит разговор о тебе, о твоем поведении, отношении к делу, к товарищам, поэтому работаешь над собой. И это происходит, наверное, о каждым». Ма­рина 3.: «В этом году таким анализом в основном зани­мается актив. Нам доверяют. Но, как правило, с активом остается почти весь класс. Ребята относятся к этому серь­езно. Раньше вроде бы даже зависть появлялась, когда твоего товарища больше ценили за какие-то качества, а тебя — меньше. Но примеры ребят убеждали, в чемихнравственное, превосходство, над чем тебе надо рабо­тать».

Мнение коллектива для школьника становится вос­питательной силой, побуждающей к положительным действиям и поступкам. С помощью оценочных суждений коллектив стимулирует школьника к адекватной положи­тельной или критической самооценке и регулированию нравственного поведения. Учащиеся постепенно усваи­вают истину, что не тот воспитан, кто может поступать красиво, а тот, кто никогда не сможет поступать не­красиво.

Таким образом, оценка и самооценка воспитанности 63

развивают у школьника способность предварительно обдумывать предстоящую деятельность и поведение, вы­полняют функции нравственного развития — самотор­можения, самоконтроля, саморегулирования, благодаря чему личность становится относительно независимой от ситуации, начинает проявлять нравственную воспитан­ность. Эмоциональное состояние ожидания анализа вос­питанности мобилизует волевые усилия школьников. Личный опыт, усвоенный ранее, обогащается эмоцио­нальными переживаниями, формируется личностное от­ношение к нравственным принципам и требованиям. Через оценочные суждения учащиеся выражают свое отношение к людям и явлениям общественной жизни, у них возникает чувство уверенности в правильности своих суждений и, как следствие — стремление к само­воспитанию. Так на практике обеспечивается связь меж­ду оценивающей функцией слова и эмоциями. Знания школьника о качествах изучаемых образов, которые он получает из разных источников, усваиваются не фор­мально и имеют практическое значение в оценке им своих собственных качеств.

О том, что анализ воспитанности способствует усвое­нию нравственных норм и представлений, можно судить, если сравнить ответы учащихся опытно-эксперименталь­ных школ, где эта работа проводилась систематически и в разных формах, и учащихся других школ (см. табл. 5).

Данные таблицы свидетельствуют о том, что для под­ростков и контрольных и экспериментальных классов с возрастом не снижается престиж доброты и отзывчиво­сти, честности, физической силы. В ряду значимых и наиболее популярных качеств — любовь к Родине, ум и смекалка, скромность, коллективизм и товарищество,

Важность для человека таких качеств, как вежли­вость, правдивость, принципиальность и требователь­ность, дисциплинированность, целеустремленность, са­мостоятельность и самокритичность, не осознается уча­щимися контрольных классов даже в VIII классе.

В экспериментальных классах произошло перераспре­деление мест среди популярных ц значимых качеств. Поднялись значимость и популярность трудолюбия, коллективизма и товарищества, принципиальности и требовательности, справедливости, добросовестного от­ношения к учению, долга и ответственности, самостоя­тельности, инициативности и общественной активности.

Источник