Что относится к характеристике грамматико переводного метода
Сравнить грамматико-переводной и текстуально-переводной методы (цели, содержание, принципы и приемы обучения)
Цели и содержание обучению:
Представители метода считали, что ИЯ должен изучаться с общеобразовательной целью. Они видели ее в развитии логического мышления с помощью грамматических упражнений.
Основа содержания – грамматика (важно было усвоить грамматику, а не текст)
Грамматико-переводной метод основывается на понимании языка как системы и опирается на когнитивный подход к обучению. Был широко распространен при обучении греческому и латыни. согласно данному методу, владение языком – это владение грамматикой и словарем.
Основными принципами и приемами грамматико-переводного метода является:
· во главе курса – грамматика
· цель обучения – чтение (литература), перевод
· основное внимание уделяется письменной речи (она лежит в основе), обучение устной речи не предусматривается, говорение и аудирование используются только как средство обучения
· обучение лексике осуществляется на материале слов, отобранных из текстов для чтения, широко используется двуязычный словарь
· Ведущие процессы логического мышления – синтез и дедукция (Сначала уч-ся предлагается заучить грамматические правила и слова, а затем, на их основе, строить предложения). Используются правила, переводные упражнения, сопоставление изучаемого грамматического явления с соответствующими явлениями в РЯ.
· принцип опоры на РЯ является ведущим, что позволяет объяснять новые языковые явления в РЯ
· Учащиеся знакомятся с произведениями на языке оригинала, грамматика изучается в контексте, РЯ служит средством семантизации. Усвоение языкового материала должно происходить посредством перевода и механического заучивания наизусть.
· Слова рекомендуется заучивать вне контекста
· Обучение языку сводится к изучению его грамматической структуры, преобладают пассивные формы работы, слишком большое внимание уделяется переводу. Дословный перевод – основной способ раскрытия значений.
Цели и содержание обучению:
Представители данного метода видят основную цель в общем образовании. Основное влияние уделяется чтению текста. Основу содержания обучения представители данного метода видели в чтении текстов.
Основные принципы и приемы:
· разговорный язык являлся отклонением от существующей нормы языка, которой являлась письменная речь. Поэтому основа обучения – письменная речь;
· грамматические формы следует изучать на связанных оригинальных текстах, так как в оригинальном тексте есть все формы и структуры, выучив которые можно будет понять и любой другой текст;
· так как изучение строится на оригинальном связанном тексте, то ведущим видом умственной деятельности становится анализ;
· для полного понимания изучаемого оригинального текста следует использовать дословный перевод. Он являлся основным способом раскрытия значения грамматических форм и слов;
· языковой материал усваивается при дословном переводе и заучивании наизусть, а также при использовании по аналогии
В основе обучения лежит не грамматическая система языка, как при грамматико-переводном методе, а тексты для чтения, которые даются с транскрипцией и дословным переводом, причем перевод сохранял структуру предложений изучаемого языка.
36. Раскрыть сущность натурального метода (основные представители, цели, содержание, принципы и приемы обучения)
Наиболее известными представителями данного метода являются М. Берлиц, Ф. Гуэн и М. Вальтер. Они все являлись методистами-практиками и достигли больших успехов в обучении иностранному языку.
Цель обучения – развитие устной речи. Через нее учили читать и писать.
Принципы и приемы (Берлиц):
· Восприятие языкового материала должно осуществляться непосредственно, минуя родной язык. Слова должны связываться не со словом родного языка, а с понятием. Грамматика должна усваиваться интуитивно, ибо именно так усваивается грамматика родного языка.
· Освоение материала должно происходить на основе подражания учителю и аналогии, поэтому родной язык исключался из преподавания.
· Раскрытие значения слов и грамматических явлений должно осуществляться с помощью наглядности (предметы, действия, картинки). Необходимо было ассоциировать ин. слово с предметом без перевода, грамматические понятия – интуитивно.
· Основная форма работы – диалог.
· Весь языковой материал предварительно воспринимается на слух (овладение произношением), затем отрабатывается устно и через значительное время вводится чтение, начиная с отдельных слов.
Пример: учитель показывает предмет. Все произносят с такой же интонацией. Структура вводится целиком, потом тренируется по составным частям. 1-я половина урока – устное изучение материала, 2-я – чтение. Сначала читает учитель, потом ученик. Сначала устные упражнения, потом письменные.
Основные принципы и приемы (Гуэн)
· Естественное обучение языку основывается на потребности человека выражать во временной последовательности свои восприятия и ощущения
· В основу обучения должно быть положено не слово, а предложение. Глагол – средство выражения действий, центр, вокруг которого группируются существительные и другие части речи.
· Слуховое восприятие. Сначала устная речь, а не письмо.
ГРАММАТИКО-ПЕРЕВОДНОЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ
Полезное
Смотреть что такое «ГРАММАТИКО-ПЕРЕВОДНОЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ» в других словарях:
ГРАММАТИКО-ПЕРЕВОДНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ — ГРАММАТИКО ПЕРЕВОДНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. То же, что грамматико переводной метод обучения … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКО-ПЕРЕВОДНОЙ — МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКО ПЕРЕВОДНОЙ. См. грамматико переводной метод обучения … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
Методы и приемы обучения — авмо, автоматизация обучения, активизация процесса обучения, активные методы обучения, активный метод обучения, алмо, аналитико имитативный метод обучения, армейский метод обучения, асинхронное обучение, аспектное обучение, аспектно комплексное… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЬ1К — уч. предмет в школе. Направлен на овладение учащимися лексико грамматич. и произносит, навыками и умениями для получения и передачи необходимой информации при устном или письм. общении. Уч ся приобретают знания о действиях и операциях с языковым… … Российская педагогическая энциклопедия
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК — уч. предмет в школе. Направлен на овладение учащимися лексико грамматич. и произносит, навыками и умениями для получения и передачи необходимой информации при устном или письм. общении. Уч ся приобретают знания о действиях и операциях с языковым… … Российская педагогическая энциклопедия
СЛОВАРИ УЧЕБНЫЕ — в лексикографии самостоят. тип словарей; выделяются обучающей направленностью и используются как одно из средств обучения. Уч. характер их проявляется в составе словника, отборе, размещении, способах подачи и интерпретации линг вистич. информации … Российская педагогическая энциклопедия
Эксгумация грамматико-переводного метода. Зачем?
В Skyeng используется коммуникативная методика, которая предполагает передачу смысла за счет преподаваемого языка, в нашем случае английского. К переводу советуется прибегать лишь в крайних случаях. Коммуникативная методика так или иначе используется в странах Европы с XIX века, придя на смену грамматико-переводному методу обучения, занимавшему главенствующие позиции в XVIII–XIX вв.
Что такое грамматико-переводной метод?
Грамматико-переводной метод традиционно использовался в Европе при изучении мертвых языков: греческого и латинского, т.е. последователи этого метода занимались изучением письменной, а не живой разговорной речи, статус которой был сильно принижен учеными мужьями.
Вот почему ведущую роль в изучении языков занимали грамматика и перевод, приближая сферу изучения языка к точным наукам с их формулами и правилами. Действительно, изучение языка в большинстве случаев с помощью такого метода происходило в общеобразовательных целях для развития логики или «зарядки для ума».
Со временем этот метод стал употребляться и при изучении современных языков. Интересно отметить, что коммуникативная методика де факто использовалась повсеместно и до своего официального провозглашения. Достаточно вспомнить аристократов в России XVIII–XIX вв, владевших французским лучше, чем русским. Эти знания они получали с колыбели от своих французских гувернеров, пользовавшимися принципами беспереводной методики.
Почему его сменил коммуникативный метод?
В 60-70-е гг. ХХ в в Европе стал зарождаться коммуникативный метод. Предпосылкой его возникновения стало появление нового «прагматического» слоя учащихся, для которых английский являлся средством международной коммуникации, а не инструментом для ознакомления с творениями классиков. Именно в этот момент и стала очевидной нехватка подходящих учебных пособий. Нужно было срочно что-то делать.
Последующие десятилетия прошли под эгидой научно-исследовательских проектов, целью которых была разработка системы коммуникативного обучения. С итогами этих исследований можно ознакомиться в документе Modern languages: 1971—81.
Основным отличием коммуникативного метода от грамматико-переводного метода стало то, что, наконец-таки, в фокусе оказалась устная речь, используемая в повседневной коммуникации. Следовательно, важными стали считаться не только языковые правила как таковые, но и контекст использования языка. Теперь цели участников коммуникативных актов становятся важнее, а слова и грамматические правила являются лишь средствами и инструментами достижения этих целей. Согласно догмам коммуникативной методики, перевод не используется или может быть использован, но исключительно в минимальных количествах.
Современные тенденции
В последние десятилетия, тем не менее, наблюдается тенденция к укреплению позиций «перевода» в процессе изучения иностранных языков. Эта тенденция повлекла за собой публикацию ряда статей теоретической и практической направленности. В частности, в статье Translation and Language Learning: The role of translation in the teaching of languages in the European Union. A Study (2013) представлены три фундаментальных подхода к изучению взаимосвязи между преподаванием иностранного языка и переводом. Ниже приводится краткое обобщение этих подходов.
Авторов статьи больше всего интересовал третий подход, поэтому они провели исследование в ряде европейских стран с целью определения достоинств и недостатков использования перевода на уроках иностранного языка.
Вот краткий перечень полученных результатов: перевод является коммуникативной активностью, которая может обогатить процесс изучения иностранного языка; перевод сам по себе не является методом изучения иностранного языка, а может дополнять другие методы в процессе изучения языка; в большинстве стран перевод как таковой не входит в учебную программу, но, не смотря на это, широко употребляется на уроках; авторы подчеркивают, что им пока не удалось установить прямую зависимость между отсутствием перевода на уроках и улучшением какого-либо другого языкового навыка; кроме того, исследования нейропсихологии в области латерализации мозга у изучающих иностранный язык пока что не предоставили ни положительных, ни отрицательных результатов; перевод оказался эффективным в качестве поддержки на начальном уровне изучения языка и для выполнения более сложных многоступенчатых заданий на более продвинутых уровнях (тем не менее, некоторые исследования представляют и отрицательные результаты при злоупотреблении переводом на уроке, другие же исследования отмечают положительные результаты в силу того, что студент занимает активную роль в учебном процессе, в следствии чего повышается его мотивация и удовлетворенность достигнутыми результатами.)
Среди возможных решений Гутиеррес предлагает взять за основу карту TILT (Translation in Language Teaching), основанную на одноименной терминологии Гая Кука (2010). В карте выделяются три основных функции перевода на уроках иностранного языка. Во-первых, перевод употребляется в различных заданиях на перевод с L1 на L2 и обратно. Во-вторых, перевод может употребляться в процессе общения между учителем и учениками для понимания инструкций, обсуждения культурных особенностей страны изучаемого языка, знакомством со спецификой юмора и т.д. В-третьих, при переводе задействованы когнитивные процессы: студенты чисто интуитивно опираются на свои знания родного языка при изучении иностранного. В большинстве случаев это происходит неосознанно, и зачастую студенты сами не отдают себе в этом отчет. Исследователи отмечают, что этот феномен наиболее очевиден на ранних стадиях изучения иностранного языка.
В заключение хотелось бы сказать, что исследования в области взаимосвязи перевода и преподавания иностранного языка продолжаются. Многое еще предстоит узнать, но исследователи склонны расценивать использование перевода на уроке позитивно, и, согласно Вивиане Кук (2007), употребление перевода на уроках основывается на «мультикомпетентности» учащихся, предоставляя более богатый арсенал инструментов в преподавании языка, не ограниченный рамками L2.
Действительно, все хорошо в меру, и мастерство преподавателя характеризуется его талантом и умением как можно эффективнее задействовать имеющиеся ресурсы в нелегкой борьбе за достижение целей своих учеников.
Грамматико-переводной метод
Метод просуществовал в школе более двух столетий. Такое длительноесуществование и широкое применение грамматико-переводного метода вшколах Западной Европы и России объясняется с одной стороны, его соответствием тем формально-образовательным задачам, которые ставилисьперед изучением иностранного языка в школе, традициям, унаследованным от методики преподавания латинского языка в эпоху Возрождения, и,с другой стороны, его относительно большей гибкостью, большей приспособленностью к меняющимся заказам общества той или иной эпохи и относительно небольшими требованиями, предъявляемыми к учителю иностранного языка. [14]
Цель, которая преследовалась при изучении иностранного языка в средней школе, хорошо выражена словами виднейшего лингвиста того времени В. Гумбольда, занимавшего в 1809 г. пост прусскогоминистра культуры: «При обучении языкам секция публичного преподавания будет распространять тот метод, который, даже если и сам язык будет забыт, сделает начатое изучение языка на всю жизнь полезным нетолько для развития памяти, но и для развития ума, критической проверкисуждений и приобретения общего кругозора. Цель преподавания языка –это сообщение знаний о его общей структуре».
Исходя из этого, основное содержание обучения представителиграмматико-переводного метода, такие как Джеймс Гамильтон, Вильгельм Гумбольдт, Оллендорф, видели в самой грамматике, которая излагалась систематически. Некоторые приверженцы этого метода считали, что текстыучебника должны быть подобраны так, чтобы их содержание скорее отталкивало, нежели привлекало учеников, т.к. при изучении языка важно усвоить грамматику, а не текст, который служит лишь иллюстрацией к ней.
И сейчас, в начале нового тысячелетия, мы не отказываемся от богатейшего опыта, накопленного в методике преподавания иностранногоязыка и используем все лучшее, что было создано за весь период ее существования.
· в основу обучения должна быть положена письменная речь, так как только она отражает подлинный язык;
· главным объектом обучения является грамматика, овладение которой дает представление о системе языка;
· в качестве ведущего способа обучения рассматривается дедукция – сначала учащиеся должны заучить слова и грамматические правила, а потом на их основе строить предложения.
· основным приемом раскрытия значения лексических единиц и грамматических форм является дословный перевод, а способом их сохранения в памяти – заучивание наизусть;
· занятия проводятся на материале учебных и оригинальных текстов.а рецептивное владение языком рассматривается в качестве главной задачи обучения.
Представители грамматико-переводного метода считали, что основным способом понимания грамматических форм является дословный перевод, так как все языки имеют общую грамматику. Поэтому усвоение языкового материала должно происходить посредством перевода и заучивания наизусть для того, чтобы создать необходимые ассоциации, способствующие усвоению слов и грамматических форм иностранного языка. Слова следует заучивать списком, то есть вне контекста, так как они служат только для иллюстрации грамматических явлений.
Обучение по грамматико-переводному методу давало хорошее знание системы языка и владение переводческими умениями, но не обеспечивало практическое пользование языков в различных ситуациях общения. Это обстоятельство стало одной из причин критических высказываний, и вскоре метод утратил свое господствующее положение, в связи с интересом к методам, ориентирующие на практическое овладение. (Применяются для использования перевода и контекста в качестве способа семантизации, различные типы языковых упражнений и пр.)
Статья на тему: «За и против использования приёмов грамматико-переводного метода в современном обучении иностранным языкам»
«Управление общеобразовательной организацией:
новые тенденции и современные технологии»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
За и против использования приёмов грамматико-переводного метода в современном обучении иностранным языкам
В самом общем значении понятие «метод» (от греч. Methodos — путь исследования или познания) подразумевает способ достижения цели. В обучении иностранным языкам под методом понимается направление, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения [2, с. 175]. За всю историю человечества было разработано множество различных образовательных методов. В обучении иностранным языкам в зависимости от социального заказа общества использовались и используются приемы прямых, сознательных, комбинированных, интенсивных, коммуникативных и др. методов.
Грамматико-переводный метод относится к сознательным методам, авторы которых совершенно справедливо полагают, что в овладении языком одну из основных ролей играет мышление. Метод получил широкое распространение в обучении новым иностранным языкам в XVIII—XIX веках. До того времени в школах Европы на протяжении тысячелетия изучалась латинский и древнегреческий языки. Представление о том, что классические языки, в частности, латынь, являются важнейшим средством развития логического мышления и памяти учащихся и образцом структурного совершенства языка, повлияло на использование приемов обучения классическим языкам в обучении современным западноевропейским языкам. Поэтому с легкой руки сторонников метода (Д. Гамильтон, Г. Оллендорф, Ж. Жакото, Ш. Туссен, Э. Пецольд, П. Глезер и др.) на уроках читались с полным пониманием тексты, переводились отрывки прозаических произведений, на основе текстов изучалась грамматическая структура языка с целью развития логического мышления.
Одной из основных характеристик грамматико-переводного метода было неиспользование иностранного языка в коммуникативных целях. Процесс обучения происходил на родном языке учащихся. Главным объектом обучения и изучения была грамматика во всех парадигматических и синтагматических связях. Именно она определяла построение всего курса, подбор текстов, отбор лексики. В качестве иллюстрации можно привести оглавление учебника Simpler German Course for First Examinations (Russon, 1955, IXf.) [3, с. 155].
Блок I : Грамматика
Числительные, даты и пр.
Блок II : Предложения и фразы к грамматическому материалу
Блок III : Отрывки прозаических произведений на английском языке для перевода
Блок IV : Сочинение
Блок V : Фрагменты из прозаических произведений на немецком языке
Подсказки для ответов
(А) Отрывки для перевода или понимания
(В) Отрывки для перевода, понимания или пересказа
Блок VI : Стихотворения на немецком языке для перевода и для упражнений на понимание
Алфавитный указатель к грамматическому блоку
Рисунок 1. Оглавление учебника
Из оглавления видно, что учебник состоит не из параграфов, а из блоков: блок I содержит грамматический материал, блоки II—IV представлены упражнениями на перевод, блоки III—IV на чтение текстов и написание тестов. При этом следует отметить, что в блоке I грамматика была представлена по частям речи, поэтому проследить реализацию основополагающего в обучении принципа «от простого к сложному» довольно сложно.
Для тренировки грамматических навыков использовались упражнения из разных блоков учебника: Просклоняйте/Проспрягайте … (блок II), Составьте предложения, используя грамматическое правило (блок II), Переведите с родного языка на иностранный язык (блок III), Переведите с иностранного языка на родной язык (блоки V и VI), упражнения на развитие умений чтения (блоки V и VI), упражнения на развитие умений письменной речи (блоки IV и Vb). Таким образом, учитель использовал учебник не «страницу за страницей», а должен был постоянно решать задачу по выбору материала и последовательности его освоения учащимися.
Ведущими способами обучения в рамках грамматико-переводного метода были анализ и синтез. Учащиеся сначала заучивали слова и правила, а затем на их основе строили предложения в процессе перевода.
Занятия проводились на материале учебных (искусственных) и оригинальных художественных текстов. Поэтому основным практическим умением, которое развивалось в процессе изучения языка, было чтение. Однако это было не чтение как вид речевой деятельности, направленный на извлечение информации из текста. Тексты для чтения и задания к ним использовались, главным образом, для иллюстрации грамматического материала, подлежащего усвоению. Содержанию текстов внимания практически не уделялось. Для проверки усвоения грамматики предлагались переводы с родного языка, причём предложения не были связаны между собой по смыслу (см. пример из Russon, 1955, S. 110).
1. Он вернулся домой около семи часов после прогулки по городу. 2. Они все сидели вокруг длинного стола до девяти часов. 3. Несмотря на большие трудности последней войны, немцы не теряли мужество. 4. Он живет у своего дяди напротив белого дома. 5. По прибытию мы сразу пошли спать. 6. По-моему, он сделал это против своей воли. 7. Мы обедаем дома каждый день. 8. Они шли по направлению к Лондону. 9. В такую погоду совершенно невозможно работать в саду. 10. Он располагает средствами, потому что он работает уже в течение двух лет. 11. По какой причине вы прошли по этой улице? 12. Он пошел в школу, когда ему было шесть лет. 13. Из-за холодной погоды он остался дома. 14. К концу месяца они прибыли на лодке. 15. Во время последней войны многие люди жили за пределами крупных городов. 16. Так как у него не было денег, он не смог поехать на поезде. 17. Он сказал тихим голосом: «Да, это картина Дюрера». 18. Хотя я живу среди всех этих людей, кроме тебя я почти никого не вижу. 19. Судьей был мужчина лет шестидесяти. 20. Что ты делаешь на Рождество? Мы собираемся в Париж.
Зачастую в текстах встречались редко употребляемые слова, однако авторы считали, что их можно использовать как иллюстративный материал. То есть во времена грамматико-переводного метода обучения иностранным языкам о лексическом и грамматическом минимуме, в частности, о принципе частотности в отношении к отбору слов для обучения не было и речи.
В блоке заданий на развитие умений письменной речи постоянно предлагаются диктанты. Популярным видом работы является сочинение по опорным словам (см. Russon, 1955, С. 163).
В стандартную схему проведения урока входили три этапа, предполагающие введение, тренировку и применение языкового материала. На этапе применения учитель должен был постоянно определять, каким из трех предложенных видов деятельности учащиеся будут заниматься.
Рисунок 5: Схема урока
Подобная работа по освоению «живых» иностранных языков была, по мнению противников грамматико-переводного метода, неестественной, ненатуральной. Использование в обучении разрозненных предложений, классических художественных текстов и учебных искусственных текстов, далёких от жизни, никоим образом не способствовало формированию у учащихся не только практических умений, но и не развивало мотивацию и интерес к изучению языка [3, с. 31].
Обучение языку сводилось к изучению его грамматической структуры и занятиям переводом, но язык — это не только грамматическая сторона речи, и не только учение переводить тексты. Язык служит средством общения между людьми, поэтому для практического пользования языком необходимо уметь понимать речь на слух, говорить самому, читать и писать. Поскольку на занятиях преобладали пассивные формы работы, сформировать продуктивные навыки и умения было сложно, если не невозможно.
Грамматико-переводный метод давал учащимся ложное представление о том, что такое язык, и как языки связаны между собой. Язык представлялся как собрание слов, которые имеют эквиваленты в родном языке. На самом деле язык отражает культуру того народа, который на нем говорит. И поскольку в мире не существует одинаковых культур, то и словарный состав разных языков далёк от эквивалентности.
Наряду с отрицательными характеристиками в грамматико-переводном методе, несомненно, следует выделить его положительные стороны:
1. учащиеся знакомились с произведениями на языке оригинала;
2. грамматика изучалась в контексте;
3. грамматические правила и структуры объяснялись тщательно;
4. родной язык служил средством раскрытия значения, поэтому проблем с непониманием правил или лексики не было;
5. использовался анализ, элементы сравнения и сопоставления и др. [1].
В середине 50-х годов XX века стало очевидно, что обучение иностранным языкам на принципах грамматико-переводного метода не совсем отвечает сформировавшимся к тому времени требованиям. Общество нуждалось в людях, которые владели бы устной речью. Поэтому грамматико-переводный метод начал уступать место сознательно-сопоставительному и сознательно-практическому методам, а затем и коммуникативной методике. Однако наряду с приёмами обучения устному общению, учителя продолжают активно пользоваться отдельными приёмами грамматико-переводного метода. В частности, до сих пор в обучении иностранным языкам активно используется перевод и контекст в качестве беспереводного способа семантизации лексики, различные типы языковых упражнений, упражнения на перефраз и др. [1, 2, 3].
Таким образом, речь идёт не о том, чтобы пользоваться только современными методами и приёмами обучения языку и культуре народа, говорящего на этом языке. В каждом методе есть интересные и эффективные приёмы работы над языком, а для учителя важно уметь постоянно повышать свой методический уровень и органично пользоваться разными приёмами для оптимизации процесса обучения.
1.Миролюбов А.А. Грамматико-переводной метод // Иностранные языки в школе. 2002. № 4.
2.Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика. М., 2006. — С. 175—218.
3.Neuner, Gerhard / Hunfeld, Hans. Methoden des fremdsprachigen Deutschunterrichts. Eine Einführung. Fernstudieneinheit 4. Langenscheidt KG, Berlin, 2001. — S. 19—32.
Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.