Что отмечает школьная статистика многие учащиеся имеют трудности с ритмом чтения

«Нарушение навыка чтения у учащихся начальных классов, их причины и пути преодоления».

Статистика, причины и пути преодоления нарушений навыка чтения. Критерии сформированности этого навыка. ПРинципы организации коррекционной работы.

Просмотр содержимого документа
««Нарушение навыка чтения у учащихся начальных классов, их причины и пути преодоления».»

«Нарушение навыка чтения у учащихся начальных классов,

их причины и пути преодоления».

Учителям начальных классов определённо известно, что многие дети испытывают значительные трудности в овладении чтением. Одни учащиеся с трудом овладевают послоговым способом чтения, затрудняются переходить к чтению целыми словами. Другие читают с ошибками: заменяют, пропускают звуки и слоги, не дочитывают окончания. Третьи читают слишком медленно, а у четвёртых – проблемы в понимании прочитанного. А бывает и так, что у одного ребёнка оказывается несформированным весь комплекс умений, в совокупности составляющих навык чтения: способ, скорость, правильность, выразительность, осознанность. Неумение читать порождает нелюбовь к чтению и приводит к снижению успеваемости, особенно по русскому языку.

Следует также отметить, что тенденции к уменьшению числа детей с нарушением чтения в ближайшее время не намечается. Это связано с тем, что в общеобразовательную школу вливается поток учащихся с неярко выраженными (парциальными) нарушениями в физическом, психофизическом, психическом, речевом, умственном развитии. Процент таких детей растёт. Количество детей с разнообразными нарушениями, в том числе и речевыми, выросло в последние десятилетия в 5-6 раз. Об этом свидетельствуют данные приведённой ниже диаграммы.

о количестве учащихся с нарушениями письменной речи, в процентах от общего числа учащихся начальной школы.

Если судить по школе и сравнить данные 2015-2016 уч. года и 2016-2017 уч. года, то можно привести следующие данные. В 2015 г.г из 80 учащихся 1-3 классов 28 человек имели нарушения в устной и письменной речи (35% от общего числа учащихся 1-3 классов). В 2016-17 г.г наметилась положительная динамика. Из 82 учащихся 1-3 классов – 24 ученика имеют нарушения в устной и письменной речи (29% от общего числа учащихся 1-3 классов).

Разница составляет 6%. Но вообще идёт тенденция к увеличению числа учащихся с нарушением письменной речи. Получается, что в 2000-е годы процент учащихся с нарушениями речи составил 30%. То есть количество учащихся с нарушениями устной и письменной речи неуклонно растёт с каждым годом. Поэтому следует говорить о проблеме нарушения чтения у учащихся начальных классов.

В качестве предрасполагающих факторов к возникновению нарушений чтения в отечественной коррекционной педагогике рассматриваются:

а) фонетико-фонематическое недоразвитие речи (О.Л. Жильцова, Г. А Каше, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова);

б) общее недоразвитие речи (ПА. Каше, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л. Ф. Синрова, Г. В. Чиркина, Р. И. Шупфер, А. В. Ястребова);

в) задержка психического развития (А.Н. Корнев, Н.А. Цыпина и др.).

Из-за своеобразия своего психического развития такие дети характеризуются более медленным темпом усвоения предлагае­мого им материала и требуют использования специальных мето­дов н приемов обучения. Учитель начальных классов должен осознавать особенности детей с трудностями в обучении и оказы­вать им квалифицированную и индивидуализированную помощь и поддержку на том этапе обучения чтению, где возникает проб­лема. В настоящее время не каждый учитель может справиться с подобной задачей. Поэтому необходимо вооружить учителя технологией оперативного предупреждения и преодоления нару­шений чтения у учащихся с трудностями в обучении. Предпочте­ние следует отдать коррекции, направленной на причины откло­нении. Так как каждый внешне воспринимаемый дефект чтения имеет в своей основе одну или несколько причин. Например, медленный темп чтения может быть обусловлен аналитическим стилем высшей нервной деятельности, небольшим объемом зри­тельного восприятия, отсутствием навыков целостного восприя­тия читаемого, несформированностью антиципирующего и синте­тического чтения. Зная непосредственные причины того или ино­го нарушения навыка чтения, учитель сможет более эффективно организовать коррекционную работу.

Помочь учителю разобраться в причинах нарушений чтения и познакомить со специальными приемами коррекционной рабо­ты — основная цель данного доклада.

Критерии сформированности навыка чтения у учащихся начальных классов.

Каждый учитель, оценивая качество чтения, учитывает осо­бенности его смысловой и технической сторон. При этом он обя­зательно ориентируется на программные требования, предъявля­емые к чтению учащихся в каждом классе.

Главенствующее место в оценке чтения отводится понима­нию. Ведь чтение для того и осуществляется, чтобы извлечь из текста определенную информацию, осознать его смысл.

Осознанность чтения, в свою очередь, предъявляет требования к непрестанному совершенствованию всех его других компонен­тов: способа, скорости, правильности, выразительности, которые выступают в качестве одного из условий полноценного понимания. Известно, что если ребенок читает медленно, со множеством ошибок, то у него страдает и понимание.

Рассмотрим более подробно компоненты, составляющие тех­нику чтения.

2) отрывистое слоговое;

3) плавное слоговое;

4) плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов;

5) чтение целыми словами и группами слов.

Первые два способа относятся к непродуктивным. Они крайне нежелательны. Последние три способа — продуктивные. Их надо обстоятельно отрабатывать и побуждать детей к скорейшему, но естественному переходу от плавного слогового к чтению целыми словами и группами слов, те. к самому продуктивному способу чтения.

Темп (скорость) чтения — это количество знаков, прочиты­ваемых за единицу времени. Темп чтения находится в прямой зависимости от способа чтения и понимания. В учебных програм­мах для каждого класса начальной школы указаны ориентиро­вочные показатели по темпу чтения, на которые ориентируется учитель. Если результаты ниже — это сигнал недоработки. При методически верно проводимой работе по обучению чтению каж­дый ученик начальных классов способен не только достигнуть обозначенных программой показателей скорости, но и превзойти их. Но здесь следует сделать небольшое «лирическое» отступле­ние.

В силу психофизиологических особенностей у детей с труд­ностями в обучении длительное время могут сохраняться неэф­фективные способы чтения (побуквенное, послоговое); отмечают­ся замены букв, обусловленные трудностями установления ме­жанализаторных связей; может быть аграмматизм, перестановки слогов, пропуски букв; понимание осуществляется медленно и не всегда точно. Без преодоления этих дефектов нельзя перехо­дить к наращиванию темпа чтения, так как это может способст­вовать их закреплению.

Но даже если говорить о детях с нормальным психическим развитием, то и здесь надо очень осторожно подходить к скоро­чтению. Еще Т. Г. Егоров, занимавшийся вопросами психологии овладения навыком чтения, разделял всех учащихся общеобра­зовательной школы на две основные группы. Эти группы харак­теризовались своеобразием формировании данного навыка, что было обусловлено особенностями высшей нервной деятельнос­ти. Он выделял аналитический и синтетический типы читателей. Так называемые «синтетики» изначально стремятся к гло­бальному чтению, т. е. чтению целыми словами, группами слов; пытаются самостоятельно «домысливать», а не дочитывать ко­нец слова, предложения. «Аналитики» читают пли стараются прочитать все элементы текста. Требования скорочтения у «син­тетиков» может привести к тому, что у них будут закрепляться ошибки угадывания, и формирование навыка чтения будет идти по ложному пути. «Аналитикам» же быстрый темп чтения на на­чальных этапах будет просто мешать, так как не соответствует типу их мыслительной деятельности.

Высказанная точка зрения на неправомерность наращивания темпа чтения на ранних этапах совпадает с мнением В. Г. Горецкого, который считает, что отправным моментом в обучении чтению должно выступать традиционное чтение, учитывающее психофизиологические особенности ребенка. Он подчеркивает, что длительная практика ребенка в речевых самоощущениях, неосознанных и осознаваемых, чаще всего под влиянием взрос­лых; в наблюдениях над речепроизносительными механизмами, их корректировка посредством наблюдении над внешним планом речи приобретает фундаментальное значение как важнейший этап и обучении чтению. Скорочтение же чаще всего предпола­гает угнетение и даже исключение речедвигательного механиз­ма из процесса чтения, что в раннем школьном возрасте, когда идет интенсивная отладка речеконтролирующнх механизмов, на­чиная с совершенствования самих органов звукопроизношения и кончая процессом звукопроизношения, может принести непопра­вимый вред, Начинать обучение скорочтению надо на базе сфор­мировавшегося и относительно устоявшегося традиционного спо­соба чтения.

Но, безусловно, работать над увеличением скорости чтения необходимо, ибо слишком медленный темп является фактором, приводящим к трудностям осмыслении прочитанного, к наруше­нию выразительности чтения. Надо только хорошо представлять, когда и как это делать. Специфичность приемов, своевремен­ность их использования должны зависеть от этапа становления навыка чтения и индивидуальных особенностей детей. А об этом речь пойдет дальше.

Правильность чтения выражается в отсутствии ошибок на: а) замены, б) пропуски, в) перестановки, г) добавления, д) ис­кажения, е) повторы букв, слогов и слов в читаемом тексте, а также ошибок ударения в словах.

Выразительность чтения проявляется в умении ученика обо­снованно, исходя из содержания читаемого текста, использовать паузы (логико-грамматические, психологические и ритмичес­кие — при чтении стихотворений); делать логическое и психоло­гическое ударение, находить нужную интонацию, отчасти подска­зываемую знаками препинания, читать достаточно громко и внят­но.

Но когда мы говорим об оценке навыка чтения, следует пом­нить, что судить об его качестве по одной какой-либо стороне не всегда правильно. Особенно это касается скорости чтения. И ес­ли случится, что ученик читает со скоростью несколько меньшей, чем это предусмотрено программными требованиями, но при этом пользуется продуктивным способом чтения, не делает ошибок, читает выразительно и осознанно, то общая оценка должна быть только положительной. Поэтому окончательное суждение об уровне сформированности навыка чтения можно выносить на уровне совокупных данных по каждому из его компонентов.

Причины нарушения чтения у учащихся начальных классов.

Прежде, чем непосредственно перейти к определению круга причин, обуславливающих нарушения каждого из компонентов навыка чтения, необходимо представить, что же такое чтение, как оно осуществляется н какие предпосылки должны быть в нали­чнику ребенка для успешного овладения этим процессом.

Чтение можно рассматривать как рецептивный (воспринима­емый) вид речевой деятельности, сущность которого есть путь от развернутой речи (печатного текста) к пониманию се содер­жания, к смыслу.

Процесс понимания текста возможен при следующих услови­ях. Читающий должен воспринять и понять отдельные слова, словосочетания, употребляемые в прямом и переносном значении. Если слова, их звуковой состав и значение не будут правильно восприняты и поняты, то понимание текста будет неверным. На­пример, как может ребенок понять значение предложения «Сер­гей много пел в поле и сорвал голос», если вместо слова «голос» он прочитает «колос». А слово «сорвать» известно для него толь­ко в значении «сорвать что-то с. ». Поэтому здесь следует под­черкнуть важность сформированное фонетико-фонематической и лексической сторон речи. Читающий должен правильно про­износить все звуки устной речи, вычленять фонемы на слух, не смешивать сходные в фонематическом отношении звуки. Кроме этого, он должен четко различать сходные в оптическом плане буквы п-н, р-ь, т-г, щ-ц и т. п. и правильно соотносить их с соответствующими фонемами. Понимание может быть затруднено из-за бедности словарного запаса; недостаточной дифференцированности, узости, ограниченности значений неко­торых общих и конкретных понятий. Так для детей с задержкой психического развития оказываются непонятными общеупотре­бительные слова и словосочетания, которые обозначают явления и понятия, отдаленные от их жизненного опыта. Например, вы­ражение «разбиваем огород» объясняют как «ломаем огород», а «доменную печь» считают «печью в доме»

Читающий должен понять и структуру целого предложения. Известно, что значение полого предложения не есть простая сум­ма значений, составляющих его слов. Даже одно и то же простое предложение может иметь разные значения: «Сережа пришел к Наташе с Сашей». Это предложение можно понять двояко: либо Сережа с Сашей пришли к Наташе, либо Сережа пришел к Наташе и Саше. И чем сложнее предложение, тем больше проблем с его пониманием.

Важными средствами для понимания предложений являются: окончания, выражающие в определенных падежных формах от­ношения между словами; служебные слова-предлоги и союзы, ко­торые существуют в языке для выражения причинно-следствен­ных, пространственных и временных отношении между предме­тами, явлениями. Владение грамматической стороной языка яв­ляется условием понимания предложений.

Необходим и определенный уровень развития логического мышления, предполагающий умение производить различные пре­образования первоначальной структуры предложения. Например, чтобы понять такую конструкцию, как: «Оля светлее Сони, но тем­нее Кати», ребенок должен рассуждать так: Оля светлая. Но Оля не просто светлая, она светлее, чем Соня. Оля светлее, чем Соня. значит, Соня темнее. Но Оля темнее Кати. значит, Катя еще более светлая.

Понимание предложений зависит и от особенностей того со­держания, которое в них заключено; насколько оно знакомо ребёнку. Понимание предложения определяется широтой жизнен­ного опыта, знаниями ребенка об окружающей действительности, которые позволяют понимать фразы путем обращения к «догад­ке». Понятно, что многие дети с ограниченным объемом знаний о мире будут испытывать определенные трудности в осмысле­нии предложения. Важно умение создавать на основе содержа­ния первоначально прочитанного предложения гипотезы о содер­жании последующего, т. е. у ребенка должна быть сформирова­на такая операция чтения как прогнозирование.

Для понимания предложения не менее важен объем опера­тивной памяти, так как во многих случаях сложность понимания конструкции связана с числом ее компонентов, которые читаю­щий должен удерживать в оперативной памяти. Например, вет­вление фразы влево вызывает перегрузку оперативной памяти: «По-весеннему радостно шелестя первыми зелеными листочками дует веселый, легкий ветер». Когда ребенок со слаборазвитой опе­ративной памятью читает предложение, состоящее из 6-10 слов, то дочитав до 3-4-го, забывает первое. Поэтому он никак не может уловить смысл предложения, не может увязать все слова воедино.

Следующий и последний этап понимания — это понимание целого сообщения (текста). Аналогично тому, как смысл целого предложения не равен сумме значений отдельных слов, смысл целого текста не исчерпывается значением отдельных предложе­ний. Для понимания целого сообщения читающий должен соот­нести предложения друг с другом, выбрать те из них, которые имеют ключевое значение и сформулировать общую мысль выс­казывания, а иногда и расшифровать тот мотив высказывания, который составляет его подтекст.

Только в относительно простых повествовательных текстах типа: «Наступила весна. Солнце начало пригревать. Дни стали длиннее. В саду расцвели деревья», смысл целого текста опреде­ляется последовательностью отдельных смыслов следующих друг за другом предложений.

В более сложно построенных текстах смысл целого не сводит­ся к последовательности смыслов частей и нуждается в слож­нейшем процессе анализа и синтеза с сопоставлением отдельных, иногда далеко отстоящих друг от друга фрагментов сообщения, с созданием гипотез об общем смысле. Наиболее наглядным при­мером в этом отношении выступает процесс понимания басни, который можно рассматривать как модель сложного процесса понимания текста.

Понимание текста представляет собой познавательную дея­тельность, для которой необходим определенный уровень разви­тия словесно-логического мышления, составляющих его опера­цией, что способствует более успешному анализу логичес­кой структуры текста, выделению и соотнесению его составных элементов. И здесь необходимо умение выдвигать смысловые ги­потезы на основе анализа ранее прочитанного; на основе загла­вия текста, так как оно часто заключает в себе смысл всего ре­чевого сообщения.

Основой же понимания текста, бесспорно, является наличие у читателя известного объема и уровня знаний, владение поня­тиями, которыми оперирует автор.

Глубина прочтения текста может быть очень различной и за­висит от индивидуальных особенностей читателя: возраста, об­разования, жизненного опыта, знаний в данной области, психи­ческого и речевого развития. В одних случаях осознание текста ограничивается пониманием внешнего сюжета, в других случаях имеется понимание подтекста.

Эти два варианта понимания можно отчетливо представить на примере осознания детьми известной сказки «Два козлика»:

Два упрямых козлика встретились однажды на узком бревне, переброшенном через ручей. Обоим разом перейти ручей было невозможно: приходилось которому-нибудь воротиться назад, дать другому дорогу и обождать.

— Уступи, мне дорогу, — сказал один.

— Вот еще, поди-ка ты, какой важный барин! — отвечает другой. — Пяться назад, я первый взошел на мост.

— Нет, брат! Я гораздо старше тебя годами, и мне уступать дорогу МОЛОКОСОСУ! НИ ЗА ЧТО!

Тут оба, долго не думавши, столкнулись крепкими лбами, сцепились рогами и, упираясь тоненькими ножками в колоду, ста­ли драться. Но колода была мокра, оба упрямца поскользнулись и полетели прямо в воду.

Детям после прочтения данной сказки предлагался вопрос: «Почему козлики свалились в воду?». Одни отвечали, что козли­ки свалились из-за того что колода была мокрой, и они посколь­знулись, то есть вывод делался лишь на основе понимания внеш­них причинно-следственных закономерностей. У других детей был выявлен более глубокий уровень понимания. Они обосновывали падение козликов их чрезмерным упрямством; тем, что никто не хотел уступать друг другу дорогу. То есть дети подошли к осо­знанию смысла сказки.

Таким образом, рассмотрев основные этапы в понимании тек­ста, можно сказать, что даже на более поздних стадиях форми­рования чтения, успешность осуществления читательской де­ятельности зависит от ряда условий. Но что же тогда говорить о начальных этапах овладения навыком чтения, когда процесс понимания еще не выходит на первый план, а особое внимание отводится формированию технической стороны чте­ния?

Всякое умение, которым хорошо владеет человек, характе­ризуется тем, что в нем автоматизирован целый ряд последова­тельных действий и операций. Не является исключением и про­цесс чтения. Многие авторы рассматривают чтение как единство перцептивных и умственных действий, доведенных до степени автоматизма (Б. А. Богуславская, Т. Г. Егоров, Л. С. Цветкова и др.).

Что же должен уметь делать ребенок, который приступил к ов­ладению навыком чтения? Чему его надо обучать?

Как известно, чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соот­несение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И. наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.

На основе знания механизмов чтения многими исследовате­лями в области чтения были выделены следующие операции, ос­воение которыми является условием полноценного осуществле­ния чтения:

— умение быстро и правильно соотносить графему с фонемой:

— умение быстро и точно делить слова на слоги в процессе зрительного восприятия текста;

— соотнесение слова со значением;

— глобальное чтение (навык целостного восприятия читае­мого), когда ребенка приучают быстро узнавать зрительный об­раз слов;

— координация между антиципацией и зрительным восприя­тием;

— умение устанавливать связи слов в предложении;

— объединение значении слов в общий смысл фразы;

— соотнесение содержания разных отрезков текста между собой;

— соотнесение содержания текста с имеющимися знаниями;

— постановка вопросов как в процессе чтения, так и при ана­лизе содержания прочитанного;

— вычленение в печатном тексте предложения как закончен­ной в смысловом и интонационном отношении единицы;

— ориентировка на знаки препинания в процессе чтения:

— навык использования интонации в зависимости от конечного знака препинания.

От сформированности этих операций зависят качественные ха­рактеристики всех компонентов навыка. Так, например, форми­рование навыка прогнозирования (антиципирующего чтения) позволяет не только улучшать понимание читаемого, по и совер­шенствовать скорость чтения. Выработка координации меж­ду антиципацией и зрительным восприятием позволяет избегать ошибок угадывания, повторов букв, слогов, слов. Ошибки угады­вания возникают у ребенка на этапе становления синтетических приемов чтения из-за того, что он не в состоянии быстро и точно проконтролировать свою догадку с помощью зрительного вос­приятия. Учащийся при этом заменяет или опускает отдельные значащие части слова («видел» вместо увидел, «решил» вместо решал, «окно» вместо окошка). Нередко, стараясь предугадать смысл последующих слов и выхватывая из них какие-то опорные, опознавательные элементы, дети «читают» другие слова («кар­тофель» вместо портфель, «повел» вместо повторил, «школа» вместо шоколад). Многие повторы слогов, слов связаны с тем, что прочитанное слово не сразу узнается, осмысливается, а так же с тем, что ребенок стремится восстановить потерянную смыс­ловую связь с ранее прочитанным. Таким образом, можно пред­ставить роль каждой выделенной операции в качественном фор­мировании и совершенствовании навыка чтения.

Следует далее отметить, что полноценное овладение опе­рациями чтения обеспечивается определенным уровнем развития психических (речевых и неречевых) функции и процессов: фоне­матического восприятия, звуко-буквенного, слогового, языкового анализа и синтеза; оптического восприятия, анализа и синтеза, пространственных представлений; памяти, внимания, операции мышления; быстротой и прочностью установления межанализа­торных связей.

Например, для выработки прочной связи между звуком и бук­вой необходимо, чтобы ребенок вычленял фонему из потока уст­ной речи, узнавал букву среди оптически сходных и правильно соотносил их друг с другом в любых условиях (при восприятии изолированных звуков, букв; в словах, в предложениях и т. д.). То есть у ребенка должны быть сформированы: оптическое вос­приятие, анализ и синтез; пространственные представления; фо­нематическое восприятие, анализ и синтез, а межанализаторные связи должны быстро автоматизироваться. Часто у детей с за­держкой психического развития и общим недоразвитием речи отмечается недоразвитие отдельных или всех сразу указанных функций. Это становится причиной длительного периода усвое­ния букв, смешения их, замен во время чтения.

Говоря о причинах нарушений чтения, нельзя исключить из внимания и самого учителя, который бывает не всегда прав в выдвижении некоторых требований к учащимся. Эти требования могут не учитывать индивидуальные психофизиологические, пси­хические н речевые возможности детей. Учитель может быть не­достаточно информирован в области психофизиологии чтения, не всегда владеет специальными методами коррекции наруше­ний чтения. А детям с проблемами в психическом развитии необ­ходимо гораздо больше времени на выработку операций чтения, их автоматизацию. Это предполагает индивидуализацию работы с ними. Если ребенку нужно больше времени на усвоение той или иной буквы, то такую возможность ему надо предоставить. Не обязательно делать это за счет времени на уроке, что не всег­да и возможно. Но тренировкой он вполне может заниматься дома в свободное время, по специальным заданиям учителя и под контролем родителей.

Подводя итог вышесказанному, можно объединить причины неуспешного овладения чтением детьми с проблемами в психи­ческом развитии в следующие основные группы:

а) психологические, связанные с уровнем развития психичес­ких (речевых и неречевых) функций и процессов, обеспечиваю­щих осуществление процесса чтения в норме: фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза; зрительного восприя­тия, анализа и синтеза; пространственных представлений; объе­ма зрительного восприятия, кратковременной памяти, логичес­кого мышления, внимания; речи;

б) операциональные, связанные с несформированностью ос­новных операции чтения;

в) педагогические, связанные с неучетом учителем индивиду­альных возможностей детей в овладении и развитии навыка чте­ния, например: требование скорочтения при недостаточной ав­томатизации навыка и т. д.

Принципы организации коррекционной работы по преодолению нарушений чтений у учащихся начальных классов.

При организации работы по коррекции чтения учи гелю важ­но осознавать и учитывать:

1) особенности формирования навыка чтения в норме и ос­новные предпосылки успешного его становления;

2) индивидуальные особенности детей, обучающихся чтению, которые препятствуют полноценному овладению навыком.

Особенно часто учителя в своей практике могут встретиться с трудностями обучения чтению таких категорий детей с пробле­мами в развитии, как дети с задержкой психического развития, дети с общим недоразвитием речи, дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Основные особенности этих детей сле­дующие:

а) недоразвитие речи;

б) нарушение познавательной деятельности;

в) недостаточный объем представлений об окружающем мире;

г) слабость установления межанализаторных связен;

д) преобладание наглядных зрительных и моторных форм мыш­ления и запоминания над логическими

Своеобразие психического развития детей с ФФН, ОНР, ЗПР и определяет основные особенности коррекционной работы в от­ношении навыка чтения:

1. Преобладание наглядных методов в обучении, что предпо­лагает использование структурных особенностей печатного текста в качестве зрительной опоры. Внимание детей следует прив­лекать к:

— заголовку, содержащему в себе основную мысль текста;

— конечным знакам препинания и большой букве, выступаю­щих и качестве указателей границ предложения;

— знаком препинания, являющимся указателями постановки пауз различной длительности и употребления необходимой ин­тонации;

— буквам, обозначающим гласные звуки, которые являются границей слога в печатном слове.

Сюда же следует отнести использование мнемонических при­емов запоминания; зарисовывание прочитанного и пересказ с опорой на эти рисунки, использование различных модифициро­ванных графических схем.

2. Использование двигательного анализатора в качестве ме­ханизма подкрепления в выработке условных связей. Предла­гается три основных варианта жестов, различающихся своим це­левым назначением:

а) жесты, направленные на закрепление связи между буквой и звуком. Такие жесты ориентируют на положение артикуляци­онных органов, характер звука (звонкий или глухой) и имеют некоторое сходство с оптическим изображением (буквой), что способствует выбору верной артикуляции и произнесению необ­ходимого звука при предъявлении зрительного стимула;

б) жесты, облегчающие процесс зрительного слогоделения, необходимый для формирования плавного слогового чтения. Ис­пользуются жесты для обозначения гласных и согласных звуков; их объединение характеризует слогослияние. Ритмические (дви­гательные) ощущения от горизонтального движения руки (обоз­начение гласного) помогают выработке ориентации в процессе чтения на гласный, являющийся границей слога в слове;

в) жесты, закрепленные за знаками препинания (точкой, запятой, восклицательным и вопросительным знаками), активи­зирующие внимание детей к данным знакам и способствующие правильному использованию пауз и интонации.

3. Увеличение времени на выработку и автоматизацию опе­раций чтения (за счет дополнительных занятий и индивидуаль­ной работы на уроках).

4. Сочетание приемов работы по развитию устной речи и дру­гих психических процессов, которые являются базой для полно­ценного формирования письменной речи.

5. Осуществление специальной работы по формированию опе­раций чтения, так как у рассматриваемой категории детей они могут самостоятельно не формироваться, либо формируются длительно.

6. Поэтапное формирование умственных действии (от форми­рования действий в материализованном виде до формирования во внутреннем плане) (По П. Я. Гальперину).

7. Учет индивидуальных психофизиологических особенностей детей.

8. Занимательность занятий — введение игровых приемов, эмоционального речевого материала, преобладание сказок среди предлагаемых для чтения текстов, что позволяет учитывать пси­хологические особенности младшего школьного возраста и пре­одолевать отрицательное отношение к учебе, которое может воз­никнуть у детей, испытывающих трудности в обучении.

9. Отказ, особенно на начальных этапах овладения чтением, от оценок и использование более доступных для детей задании и текстов, что будет способствовать преодолению отрицательной мотивации по отношению к чтению.

Структура определения причин основных нарушений навыка чтения и направлений коррекционной работы по их преодолению в начальных классах общеобразовательной школы представле­на таблицей «Нарушения навыка чтения у учащихся начальных классов, их причины и направления коррекционной работы».

Источник