Что не относится к организации учебного процесса по предметно ориентированной технологии
Современные педагогические технологии обучения русскому языку в школе
Учебный план
| № газеты | Название лекции |
| 17 | Лекция 1. Введение. Что такое технология обучения. Анализ содержания понятия «технология обучения». История вопроса возникновения педагогических образовательных технологий. Признаки технологичности учебного процесса |
| 18 | Лекция 2. Предметно-ориентированные технологии обучения. Проблема. Причины создания данных технологий. Основные характеристики предметно ориентированных технологий, варианты их реализации |
| 19 | Лекция 3. Вузовские технологии обучения в школе. Особенности и развивающие возможности вузовских технологий, их специфика. Подготовка и проведение уроков с использованием вузовских технологий, организация самостоятельной работы учащихся. Воспитание активного, творческого отношения к учебе, совершенствование коммуникативно-речевых умений школьников Контрольная работа № 1 |
| 20–21 | Лекции 4–5. Технологии личностно-ориентированного образования. Основные концептуальные идеи технологий личностно ориентированного образования. Технология педагогических мастерских: причины создания, сущность технологии, этапы работы педагогической мастерской. Технология модульного обучения как альтернатива классно-урочной системе обучения. Сущность модуля. Организация модульного урока. Метод проектов. Специфика проектной деятельности школьников. Обучение как исследование. Теория и практика коллективной мыследеятельности |
| 22 | Лекция 6. Диалоговые технологии обучения русскому языку. Сущность диалоговых технологий. Функции учебного диалога. Методические разработки уроков-диалогов. Дискуссия и её компоненты. Технология организации дискуссии и ее особенности Контрольная работа № 2 |
| 23 | Лекция 7. Игровые технологии. Цели, задачи и теоретико-методологические основы игровой технологии. Сущность игровой технологии, ее компоненты. Организация игровых технологий |
| 24 | Лекция 8. Компьютерные технологии в обучении русскому языку. Общие сведения об информационных технологиях обучения. Характеристика информационных технологий обучения. Необходимость использования компьютерных технологий в практике современного учителя. Компьютерные программы-презентации. Информационно-обучающие программы. Тестовые программы Итоговая работа |
ЛЕКЦИЯ № 2
Проблема. Причины создания данных технологий. Основные характеристики предметно ориентированных технологий, варианты их реализации
Предметно-ориентированные технологии – это технологии, обеспечивающие высокий уровень предметных знаний, умений и навыков, они являются составной частью так называемой «знаньевой» педагогики, альтернативой которой является личностно-ориентированная педагогика.
Учитель, работающий в рамках одной из предметно-ориентированных технологий, например технологии уровневой дифференциации, или концентрированного обучения, или вузовской технологии обучения в школе, руководствуется системным подходом в своей деятельности. Это относится как к содержанию образования, так и к развитию личности учащегося, что включает в себя среди прочих средств изменение содержания предмета.
А содержание образования, как нам известно, на теоретическом уровне состоит из знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений.
Учитель всегда должен осознавать, какую функцию выполняет тот или иной элемент знания, насколько он обязателен в данном курсе, разделе, теме. При этом учитываются специфика предмета и возрастные особенности учащихся.
Технология дифференцированного обучения
Современное информационное общество предъявляет к школьникам высокие требования в отношении усвоения учебного материала, изучаемого по разным программам различных учебных дисциплин, в связи с чем резко возрастают перегрузки учащихся и снижается мотивация учения.
Принципиальной психофизической характеристикой школьников 10–15 лет является их направленность на осознание себя как личности. Именно для этого возраста обязательное изучение всех предметов на одинаково высоком уровне становится особенно проблематичным.
Этот уровень часто является недостижимым для большинства учащихся и при обязательности обучения лишает мотивации учебную деятельность, кроме того, препятствует ученикам осознанию себя как личности, как субъекта учебной деятельности.
Данная проблема в технологии уровневой дифференциации решается введением так называемого базового уровня.
Дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньший объем материала, а другим больший, а за счет того, что, предлагая учащимся одинаковый его объем, учитель ориентирует их на различные уровни требований к его усвоению.
Технология уровневой дифференциации была разработана московскими и петербургскими педагогами в середине 80-х годов XX века.
Известно, что в практике обучения выделяются две формы дифференциации:
1) внешняя дифференциация – создание на основе определенных принципов (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии) относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования различаются. Внешняя дифференциация может осуществляться либо в рамках селективной системы (выбор профильного класса или класса с углубленным изучением цикла предметов), либо в рамках элективной системы (обязательный выбор определенного числа учебных предметов и свободный выбор факультативов). Также заметим, что в современных условиях модернизация классно-урочной системы привела к созданию внешнедифференцированных учебных заведений: гимназий, лицеев, спецшкол;
2) внутренняя (уровневая) дифференциация – совокупность методов, форм и средств обучения, применяемых с учетом индивидуальных особенностей учеников на основе выделения разных уровней учебных требований. Предусматривается планирование последовательного достижения учениками различных уровней усвоения знаний. При этом обязательно овладение всеми учениками общим базовым уровнем подготовки. Внутренняя дифференциация – необходимая черта процесса обучения во всех классах всех типов школ.
Внутренняя дифференциация основана на максимальном учете индивидуальных особенностей учеников. Она предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера помощи и степени участия со стороны учителя. Также возможно внутриклассное разделение учеников на группы с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами, но эти группы не являются постоянными, они должны быть мобильными, подвижными.
Заметим, что особенность внутренней дифференциации состоит в том, что внимание направлено не только на детей, испытывающих трудности в обучении (традиционное направление), но и на одаренных детей.
Внутренняя дифференциация может осуществляться как в традиционной форме учета индивидуальных особенностей учеников (дифференцированный подход), так и в форме системы уровневой дифференциации на основе обязательных результатов обучения.
Дифференцированное обучение на уроках русского языка – это работа по одной программе, но на разных уровнях сложности в рамках классно-урочной системы с целью развития личности каждого ученика посредством изучаемого предмета.
Особенностями технологии уровневой дифференциации являются: уровень повышенной сложности, усиление индивидуально-дифференцированного подхода, большая степень занимательности, профориентационная (гуманитарная) направленность.
Мы знаем, что в Проекте стандарта полного среднего образования по русскому языку авторы выделили два уровня подачи материала: базовый и профильный. В то же время практика преподавания свидетельствует о том, что существует и третий уровень – углубленное изучение русского языка.
В связи с этим, например, методист Е.А. Рябухина предлагает делить содержание обучения русскому языку по трем уровням сложности, где первый уровень А может обеспечивать как обучение в общеобразовательных классах, так и индивидуальную образовательную траекторию, выбранную в рамках естественно-научного, математического, технического и других профилей. Уровень сложности В определен как рекомендуемый для учащихся, ориентированных на профильное гуманитарное образование, а также для учащихся, избравших в рамках индивидуальной образовательной траектории именно этот уровень изучения по различным причинам (желание подготовиться к успешной сдаче ЕГЭ; необходимость усовершенствования языковых и речевых умений и т.п.). Уровень С рассматривается как уровень углубленного изучения материала.
Разница в подаче материала, объеме и глубине его усвоения обеспечивается часами, отведенными базовым учебным планом (1 час – базовый уровень, 3 часа – профильный уровень), а также соответствующими программами и учебниками.
Рассмотрим, как предлагается делить содержание обучения русскому языку по уровням сложности (по некоторым темам).
| Основные содержательные линии | А | В С (Материал для углубленного изучения, соответствующий только уровню С, выделен курсивом) |
Коммуникативная компетенция учащихся | ||
Культуроведческая компетенция учащихся |
Для данного подхода к дифференциации учащихся по уровням А, В и С (А – базовый уровень, В – продвинутый, С – углубленный) разработана особая система дифференцированного контроля знаний учащихся. Например, в пособии Н.Н. Соловьевой «Карточки для дифференцированного контроля знаний по русскому языку: 9-й класс» в карточки группы А включен материал, опирающийся на базовый уровень, определенный образовательным стандартом по русскому языку, и предполагается в большей степени проверка и оценка орфографической и пунктуационной зоркости. Карточки группы В отличаются более сложным материалом, который опирается на тот же базовый уровень. Карточки группы С предлагают выход на уровень анализа различных лингвистических явлений, требующий глубоких комплексных знаний теории и умения их реализовать в практической деятельности.
Автор данных разработок считает, что при дифференциации учащихся в соответствии с тем или иным уровнем учителю необходимо опираться на следующее:
– общий уровень обученности, развития ученика, отдельные особенности психического развития (память, мышление, познавательная деятельность);
– индивидуальные особенности ученика (склонность к гуманитарным предметам или точным наукам);
– неспособность ученика усваивать предмет по тем или иным причинам (кроме умственного развития);
– интерес ученика к тому или иному предмету.
Оценив каждого учащегося по данной схеме, можно приблизительно отнести его к той или иной группе. Однако необходимо учитывать то, что ученик может (и должен!) передвигаться из одной группы в другую; поэтому рекомендуется проводить диагностику примерно раз в полугодие.
Карточки могут быть использованы учителем для организации деятельности учеников на целый урок либо на 15–20 минут в зависимости от целеустановки.
Рассмотрим варианты разноуровневых карточек по темам 9-го класса.
Тема: «Повторение материала, изученного в 5–8-х классах»
I. Определите способ связи в словосочетаниях.
2. ключом с бородкой;
6. по-стариковски тяжело.
II. Среди приведенных предложений найдите двусоставные и односоставные. Подчеркните грамматические основы.
1. Штурмана, знаешь, народ хитрый.
2. Вот желают нам, морякам, люди счастливого плавания…
3. Тихие рыболовы, как у нас.
4. Родные вспоминаются.
5. Красные огни впереди сменяются зелеными.
III. Исправьте ошибки в приведенных предложениях.
1. Жажда к славе была для героя самым важным качеством.
2. В своем сочинении я хотел показать значение спорта и почему я его люблю.
3. На картине запорожцы о чем-то смеются и веселятся.
I. Определите способ связи в словосочетаниях.
1. В нашей столовой;
3. Внимательно смотреть;
4. Смотреть со вниманием;
5. Покрытый покрывалом;
II. Выполните синтаксический разбор предложений, дайте им характеристику.
1. В голове гудит от постоянного напряжения.
2. Мне вернули журнал лишь в конце недели.
3. Дама с собачкой вышла во двор.
4. Позвоните в справочную или еще куда-нибудь.
5. Гроза над городом.
III. Составьте предложения, употребив слова к счастью, безусловно, наконец в одном случае в качестве вводных слов, в другом – как члены предложения. В последних примерах определите, к какой части речи эти слова относятся.
I. Определите способ связи в словосочетаниях, сгруппировав их в зависимости от того, к какой части речи принадлежит главное слово.
1. Умный не по годам;
II. Произведите полный синтаксический разбор предложений, расставив недостающие знаки препинания.
1. Николка нахмурился и искоса как птица посмотрел на Василису.
2. Каюсь в скверном.
3. Что у вас делается?
4. Сам не зная зачем Турбин побежал по плацу к пушкам.
5. Подошли оставили Гай в стороне и уже пересекши железнодорожное полотно по бревенчатому мосту увидели город.
III. Составьте два предложения, употребив слово как. В первом случае оно будет входить в состав сказуемого, во втором – в сравнительный оборот.
Тема: «Бессоюзное сложное предложение»
I. Вставьте пропущенные буквы, раскройте скобки. Расставьте знаки препинания.
В ноздр_ватом ж_лтом камне было много (на)крепко впа_(н,нн)ых в него маленьких морских ракуш_к на кустах дрока оставалось еще несколько цветов они сидели на пр_мых твердых стеблях как промокши_ и сморщ_(н,нн)ы_ золоты_ бабочки и терпеливо дожидались со_нца.
Подчеркните во всем предложении грамматические основы.
II. Закончите предложения так, чтобы получившиеся сложные предложения были бессоюзными.
1. Тут его осенила мысль: …
2. Кот страдал крупным недостатком: …
3. Летом мы должны были ехать на юг – …
4. С самого утра зарядил мелкий дождь – …
5. Ночь, такая темная и неприветливая, мчалась галопом навстречу утру; …
III. Получившиеся предложения переделайте в сложноподчиненные или сложносочиненные. Подчеркните союзные средства.
I. Вставьте пропущенные буквы, раскройте скобки. Расставьте знаки препинания.
Ленька был маленький хрупкий в лохмотьях он к_зался к_рявым сучком отломле(н,нн)ым от деда старого и(с,сс)охшего дерева пр_несе(н,нн)ого и выброше(н,нн)ого сюда на песок волнами реки.
Какие способы расстановки знаков препинания можно предложить для данного предложения?
II. Расставьте знаки препинания. Распределите предложения по группам в соответствии с поставленными знаками препинания между частями сложного бессоюзного предложения.
1. Поглядел в зеркало поза действительно указывала на простоту и достоинство (Н.Тэффи)
2. Надо работать хорошо остальное наладится. (В.Конецкий)
3. Картошка жарилась на сковородке от нее шел острый вкусный запах. (К.Паустовский)
4. Он вяло протащил по палубе занемевшие ноги поднялся на мостик и прислушался глухие удары учащались. (К.Паустовский)
5. Предметы теряли свою форму все сливалось сначала в серую потом в темную массу. (И.Гончаров)
6. Хвалы приманчивы как и не пожелать! (И.Крылов)
7. На столе горела лампа окна были открыты желтый язык огня вздрагивал вытягиваясь и опускаясь. (М.Горький)
I. Составьте по два примера бессоюзных сложных предложений так, чтобы в них выражались значения:
– причины и следствия;
II. Преобразуйте данные предложения в сложные предложения другого типа. Сопоставьте их и установите, в каком содержательно-логическом соответствии находятся виды бессоюзного предложения с видами сложносочиненного и сложноподчиненного предложений.
Мы рассмотрели один из подходов к обучению учащихся на уроках русского языка в рамках технологии дифференцированного обучения, когда предлагается делить содержание обучения русскому языку по трем уровням сложности: А, В и С, где уровень А может обеспечивать обучение в общеобразовательных классах и в классах естественно-научного, математического, технического и других профилей. Уровень сложности В рекомендован учащимся, ориентированным на профильное гуманитарное образование. А уровень С рассматривается как уровень углубленного изучения материала.
Но существуют и другие подходы к реализации модели дифференцированного обучения русскому языку, когда класс предлагается делить на три группы по другим основаниям: ученики с высокими, средними, низкими учебными способностями.
Критериями деления учащихся на группы будут:
• объем имеющихся знаний;
• культура умственного труда;
• уровень познавательной активности;
• способность к абстрактному мышлению;
• умение анализировать и обобщать;
• утомляемость от интеллектуальной деятельности;
• уровень работоспособности (желание и умение учиться).
Дифференцированный подход позволяет в условиях классно-урочной системы реализовывать творческие возможности всех учеников. При этом работа с сильными учениками должна идти не по пути увеличения объема изучаемого материала, а по пути разнообразия заданий. Например:
1) составление текстов диктантов;
2) составление карточек-заданий по изучаемому материалу;
3) составление обобщающих таблиц для работы на уроке;
4) сочинение лингвистических сказок (миниатюр);
5) работа с дополнительной литературой;
6) проверка индивидуальных заданий, выполненных учениками, которые имеют более низкий уровень подготовки;
7) выполнение обязанностей консультанта по групповой работе;
8) работа «учителем» (проведение фрагмента урока).
Дети, испытывающие трудности в обучении, наоборот, получают посильные задания. Таким образом, не испытывая стресса, они достигают базового уровня обученности. Например, если весь класс пишет диктант, то слабые ученики выполняют задания по карточкам.
Наступление весны
Зв_нят в лесу синицы громко барабан_т дятлы. Зимн_ гости ул_тают на север а с юга уже л_тят грачи жаворонки.
А теперь рассмотрим пример одного из уроков, построенных по системе дифференцированного обучения.
Пример урока дифференцированного обучения
Правописание не с причастиями
Цели урока: познакомить учащихся с правилом написания не с причастиями; формировать умение различать частицу и приставку не в причастиях.
1. Организационный момент.
2. Пунктуационный диктант:
1) (Не) забываемое впечатление оставила гроза в деревне.
2) Светлая полоса, еще (не) закрытая черной тучей, озаряла нашу спальню.
3) Вдруг полил дождь, (не) прекращавшийся в течение целого часа.
4) Сквозь (не) занавешенные окна постоянно была видна молния.
5) Раскаты грома, (не) смолкавшие ни на минуту, держали нас в состоянии (не) прекращающегося страха.
Ученик выходит к доске, учитель еще раз читает предложения, ученик объясняет, сколько знаков препинания он поставил и почему. Класс задает 2–3 вопроса по теме «Причастие», комментирует ответ ученика. Учитель выставляет оценку.
Ученики получают распечатанный текст пунктуационного диктанта. Учитель спрашивает: «В словах какой части речи нужно раскрыть скобки? Обладаем ли мы достаточными знаниями, чтобы сделать это безошибочно? Какой будет цель нашего сегодняшнего урока?»
3. Работа в группах по изучению нового материала.
1. Назовите условия, когда не пишется слитно, а когда раздельно. 2. Сформулируйте правило.
С моря надвигались тучи, они были темно-лиловыми, непросвечивающими. Раскаты грома держали нас в состоянии непрекращающегося страха. Казалось, что какая-то сила несет наш домик, стоящий на высоком берегу реки и ничем не защищенный от ветров.
1. Перепишите в тетрадь таблицу. 2. Заполните ее примерами из упражнения. 3. Подготовьте связный ответ о правилах написания не с причастиями.
Не с причастиями пишется
Слитно
Ветер ворвался через незакрытое окно. Вдалеке слышится гром, не раскатывающийся, а глухо рокочущий. Не прекращающийся весь день шум ливня.
Не просохшая после дождя земля. Неизгладимое впечатление оставила гроза на море.
1. Запишите слова ненавистный, неуклюжий, негодующий, нелепый, неправильный, ненавидящий. Какое из этих слов лишнее и почему? (Слово неправильный лишнее, так как может употребляться без не. При затруднении ученикам можно задать вопрос: «Какие слова употребляются без не, а какие нет?»)
2. Определите, какой частью речи является каждое слово. Как вы это делаете?
3. Почему данные прилагательные написаны с не слитно? Почему глаголы ненавидеть, негодовать пишутся с не слитно? Сделайте вывод.
4. Прочитайте предложения, записанные на доске:
Здесь протекала не глубокая, а мелкая река. Он мне не друг, а враг.
– Почему не с существительными и прилагательными в данных примерах пишется раздельно?
5. Запишите примеры в тетрадь:
Непрояснившийся небосклон. Не прояснившийся после бури небосклон.
Непросохшая земля. Не просохшая после дождя земля.
– В каком случае не с причастиями пишется раздельно? Сделайте вывод, проверьте себя по учебнику.
6. Перепишите, раскройте скобки:
Воздух, еще (не)ставший знойным, приятно освежает. Осенью идут (не)прекращающиеся дожди. Молнии, (не)разъяренные, а обессиленные, полыхали за рекой.
– Проверим, что у нас получилось в ходе работы каждой группы.
I группа дает связный ответ с примерами. II группа – образец рассуждения с примерами. III группа объясняет примеры, отработанные самостоятельно.
4. Закрепление нового материала.
– Какой случай вызывает у вас наибольшие затруднения? Рассмотрим этот случай подробно. (Выполняется одно из упражнений учебника или задание, составленное учителем).
5. Подведение итогов урока.
– Можем ли мы теперь без ошибок написать те предложения, которые прозвучали в начале урока?
Ответьте, пожалуйста, ребята, и на такой вопрос: «Для чего мы используем причастия в речи?» Внимательно посмотрите на свои записи и попробуйте сделать вывод. (Учитель может задать наводящие вопросы: «Какой темой объединены предложения, с которыми мы сегодня работали? Что помогает авторам сделать описание грозы достоверным? Какими средствами это достигается? Почему?»)
6. Домашнее задание.
Составьте сказку-миниатюру о правописании не с причастиями (по желанию). Слабые ученики выполняют упражнение из учебника.
Технология концентрированного обучения
Еще одной предметно-ориентированной технологией по русскому языку является технология концентрированного обучения, которая по-другому называется «погружение в предмет». В своей работе «Практика обучения: образовательные технологии» Д.Г. Левитес успешно обосновал предпосылки возникновения данной технологии и описал ее модели.
Предпосылки создания технологии концентрированного обучения таковы: во-первых, это отсутствие у большинства учеников системы знаний и умений по отдельным учебным дисциплинам, во-вторых, отсутствие сильного увлечения изучаемыми предметами и привязанностей к ним, быстрое забывание изученного материала, как только исчезает прямая надобность в нем.
Почему это происходит? В соответствии с классно-урочной системой организации обучения содержание школьных предметов в программах и учебниках искусственно разбито на относительно самостоятельные, логически завершенные разделы, темы, параграфы.
Каждый урок предполагает изучение конкретной узкой темы в течение 45 минут. В день преподают по 3–6 разнородных дисциплин, в неделю – 8–11. Усвоение учебной дисциплины при такой организации обучения растягивается на длительное время. Например, программа по русскому языку в старших классах рассчитана на 34 часа, таким образом предмет изучается в течение целого учебного года (в учебном году 36 учебных недель – по 1 часу в неделю). Такая организация обучения приводит к «пипеточному» усвоению раздробленных знаний, которые к тому же быстро забываются. И связано это с тем, что такой способ противоречит психологическим законам усвоения знаний. Поскольку урок от урока отстоит далеко, то полученная на одном уроке информация к следующему уроку большей частью забывается.
Сторонники технологии «погружения» считают, что классно-урочная система организации обучения является одной из главных причин дробления личности, воспитания старательных посредственностей.
Концентрированное обучение – особая технология организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредоточивается на более глубоком изучении каждого предмета за счет объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели.
Цель концентрированного обучения состоит в повышении качества обучения и воспитания учащихся через создание оптимальной организационной структуры учебного процесса, сближение обучения с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия.
Существует две модели реализации технологии концентрированного обучения.
Первая модель предполагает изучение в течение определенного времени одного основного предмета: общее годовое число часов по предмету делится примерно поровну на части. Далее в течение 3–5 дней учащиеся изучают только этот предмет. За это время на качественном уровне изучается материал всего курса.
В следующем промежутке времени вновь возвращаются к этому материалу, углубляя и расширяя ранее полученные знания путем оперирования ими в стандартных ситуациях.
Во время третьего погружения ученики учатся применять знания в новых, нестандартных ситуациях. На последнем этапе концентрированного изучения предмета дети обучаются умениям творческого применения знаний. Продолжительность одного урока при такой организации обучения сокращается до 35 мин. После каждых двух уроков, как правило, проводится разгрузочное занятие (физкультура и т.п.), домашние задания не задаются. В первой половине дня проводится 5–6 уроков. Во второй половине дня ученики работают (по желанию и выбору) на кафедрах, организуемых преподавателями. Это позволяет учитывать интересы учеников и развивать их способности в выбранной ими сфере, и в то же время педагог готовит себе помощников-ассистентов из числа наиболее подготовленных и имеющих такое желание учеников.
Вторая модель концентрированного изучения предполагает укрупнение только одной организационной единицы – учебного дня, количество изучаемых предметов в котором сокращается до одного-двух. Основной организационной единицей при этой модели становится учебный блок. Учебный день состоит, как правило, из двух учебных блоков с интервалом между ними в сорок минут, во время которого ученики обедают и отдыхают. Вторая половина дня посвящается деятельности по интересам. Состав учебного блока: лекция, самостоятельная работа учеников, практическое занятие, зачет.
Рассмотрим, как организовано концентрированное обучение русскому языку в практике преподавания. Программа, предлагаемая в книге Н.Г. Прохоровой «Концентрированное обучение русскому языку в основной школе», рассчитана на использование технологии концентрированного обучения в сочетании с распределенным обучением (один разовый урок русского языка еженедельно независимо от «погружения»). Учитывая сгущение учебного материала, которое дает технология, программа основной школы рассчитана на 4 года. Это дает дополнительную возможность каждому ученику двигаться тем темпом, который ему посилен.