Что называют логической структурой курса
Логическая структура курса
Структурно современная экономическая теория делится на два раздела: микроэкономику и макроэкономику.
Микроэкономика изучает поведение отдельных экономических агентов: индивидуумов, домохозяйств, предприятий, владельцев первичных производственных ресурсов. В центре ее внимания цены и объемы производства и потребления конкретных благ, состояние отдельных рынков, распределение ресурсов между альтернативными целями.
Макроэкономика исследует функционирование экономической системы в целом и крупных ее секторов. Объектом изучения ее являются национальный доход и общественный продукт, экономический рост, общий уровень занятости, совокупные потребительские расходы и сбережения, общий уровень цен и инфляция.
Микроэкономику часто называют также теорией цены, хотя она исследует лишь относительные цены, т.е. соотношения цен отдельных товаров, оставляя проблему абсолютного уровня цен макроэкономическому анализу, который иногда называют также теорией национального дохода и занятости. Схематически процесс рыночного ценообразования показан на рис. 1.4.
Можно сказать, что микроэкономика видит лишь отдельные деревья, не видя за ними леса, тогда как макроэкономика за лесом не различает отдельных деревьев. Или, иначе, макроэкономика изучает факторы, определяющие размеры «общественного пирога», тогда как микроэкономику интересуют его состав и распределение.
Время покажет, насколько эти попытки окажутся успешными для теории. А сейчас спустимся на грешную землю.
Человек ограничен в своих возможностях: ограничены его физические и интеллектуальные способности; ограничено время, которое он может уделить тому или иному занятию; ограничены средства, которые он мог бы использовать для достижения желанной цели.
Ограниченность ресурсов имеет относительный характер. Она заключается в принципиальной невозможности одновременного и полного удовлетворения всех потребностей всех людей.[19]
Ближайшим следствием недостаточности ресурсов является конкуренция за их использование. Это не только конкуренция между людьми за ресурсы удовлетворения их личных или групповых потребностей. Это прежде всего конкуренция между альтернативными целями, возможными направлениями использования ресурсов, хотя каждая из таких альтернативных целей может быть и персонифицирована.
Например, нефть служит сырьем для получения котельного, дизельного, реактивного топлива. В результате ее вторичной переработки можно получить исходные вещества для производства синтетических волокон, пластмасс, красителей, моющих средств и многого другого. Но и это не все. Валютная выручка от экспорта нефти и продуктов ее переработки может быть использована для закупок на мировом рынке продовольствия, медикаментов, других потребительских товаров, а также оборудования для легкой, пищевой, химической промышленности, новой техники и технологии.
И все эти альтернативные цели конкурируют за использование всегда ограниченного, а в последние годы и сокращающегося объема добываемой в стране сырой нефти. Увеличив экспорт нефти, мы должны будем сократить поставки топлива для сельскохозяйственной техники, что отрицательно скажется на объеме сельхозпродукции. Но, быть может, выручка от ее экспорта позволит нам импортировать продовольствие в объеме, перекрывающем потери от снижения урожая, или закупить нефтебуровое оборудование, чтобы в будущем увеличить добычу нефти и, значит, поставки топлива сельскому хозяйству, другим потребителям.
Таким образом, перед обществом, как и перед отдельным человеком, всегда стоит задача выбора направлений и способов распределения ограниченных ресурсов между различными конкурирующими целями. Способы решения этой задачи и составляют предмет экономической науки.
Экономисты исходят в своих рассуждениях из гипотезы о рациональном поведении людей.
Для экономиста одинаково рациональным будет поведение и заядлого курильщика или чревоугодника, хотя и то и другое заведомо вредно, и вполне добропорядочного человека, всю жизнь проводящего в заботах о своем здравии.
Такое понимание роли экономистов и экономической науки пришло не сразу. В эпоху античности и средневековья экономические проблемы рассматривались как частные вопросы прикладной этики или общего учения о справедливости, отчасти права.
На протяжении почти двух тысячелетий обсуждались вопросы о «справедливой цене», о том, позволительно ли торговать и не является ли торговля преступлением против совести и Бога, допустимо ли взимать (и платить) процент по денежным ссудам и т.п.
В XVII-XVIII вв. экономическая наука существовала преимущественно как наука о государственном хозяйстве, об экономике национальных государств, управляемых, как правило, абсолютными монархами. С полным основанием такая наука могла именоваться политической экономией. [23]
Даже великий А. Смит утверждал: «Политическая экономия, рассматриваемая как отрасль знания, необходимая государственному деятелю или законодателю. ставит себе целью обогащение как народа, так и государя».[24] Кстати, и Евгений Онегин вынес из чтения А. Смита лишь умение
Как государство богатеет,
И чем живет, и почему
Не нужно золота ему,
Когда простой продукт имеет,
что позволяло ему слыть «глубоким экономом».
Лишь на рубеже XIX-XX вв. сформировалась чистая («никаких поучений»!) экономическая теория, или просто экономика,[25] как общественная наука, изучающая поведение людей и их групп в процессе производства, обмена и потребления материальных благ и услуг в целях удовлетворения своих неограниченных потребностей посредством ограниченных ресурсов.
Экономика как наука не ставит своей целью обогащение «народа или государя».
Как заметил Дж. М. Кейнс, это скорее метод, чем учение, инструмент разума, техника мышления, которая помогает тем, кто владеет ею, приходить к правильным заключениям. Термин же «политическая экономия» употребляется ныне иногда лишь для того, чтобы выделить в общей экономической теории ту ее часть, которая касается изучения роли государства в регулировании экономики. Какова эта роль в действительности? Какой она могла бы быть? Удовлетворительно ли выполняет государство свои экономические функции?
На все эти вопросы пытается сегодня ответить политическая экономия.
Логическая структура курса
Структурно современная экономическая теория делится на два раздела: микроэкономику и макроэкономику.
Микроэкономика изучает поведение отдельных экономических агентов: индивидуумов, домохозяйств, предприятий, владельцев первичных производственных ресурсов. В центре ее внимания цены и объемы производства и потребления конкретных благ, состояние отдельных рынков, распределение ресурсов между альтернативными целями.
Макроэкономика исследует функционирование экономической системы в целом и крупных ее секторов. Объектом изучения ее являются национальный доход и общественный продукт, экономический рост, общий уровень занятости, совокупные потребительские расходы и сбережения, общий уровень цен и инфляция.
Микроэкономику часто называют также теорией цены, хотя она исследует лишь относительные цены, т.е. соотношения цен отдельных товаров, оставляя проблему абсолютного уровня цен макроэкономическому анализу, который иногда называют также теорией национального дохода и занятости. Схематически процесс рыночного ценообразования показан на рис. 1.4.
Можно сказать, что микроэкономика видит лишь отдельные деревья, не видя за ними леса, тогда как макроэкономика за лесом не различает отдельных деревьев. Или, иначе, макроэкономика изучает факторы, определяющие размеры «общественного пирога», тогда как микроэкономику интересуют его состав и распределение.
Время покажет, насколько эти попытки окажутся успешными для теории. А сейчас спустимся на грешную землю.
Человек ограничен в своих возможностях: ограничены его физические и интеллектуальные способности; ограничено время, которое он может уделить тому или иному занятию; ограничены средства, которые он мог бы использовать для достижения желанной цели.
Ограниченность ресурсов имеет относительный характер. Она заключается в принципиальной невозможности одновременного и полного удовлетворения всех потребностей всех людей.[19]
Ближайшим следствием недостаточности ресурсов является конкуренция за их использование. Это не только конкуренция между людьми за ресурсы удовлетворения их личных или групповых потребностей. Это прежде всего конкуренция между альтернативными целями, возможными направлениями использования ресурсов, хотя каждая из таких альтернативных целей может быть и персонифицирована.
Например, нефть служит сырьем для получения котельного, дизельного, реактивного топлива. В результате ее вторичной переработки можно получить исходные вещества для производства синтетических волокон, пластмасс, красителей, моющих средств и многого другого. Но и это не все. Валютная выручка от экспорта нефти и продуктов ее переработки может быть использована для закупок на мировом рынке продовольствия, медикаментов, других потребительских товаров, а также оборудования для легкой, пищевой, химической промышленности, новой техники и технологии.
И все эти альтернативные цели конкурируют за использование всегда ограниченного, а в последние годы и сокращающегося объема добываемой в стране сырой нефти. Увеличив экспорт нефти, мы должны будем сократить поставки топлива для сельскохозяйственной техники, что отрицательно скажется на объеме сельхозпродукции. Но, быть может, выручка от ее экспорта позволит нам импортировать продовольствие в объеме, перекрывающем потери от снижения урожая, или закупить нефтебуровое оборудование, чтобы в будущем увеличить добычу нефти и, значит, поставки топлива сельскому хозяйству, другим потребителям.
Таким образом, перед обществом, как и перед отдельным человеком, всегда стоит задача выбора направлений и способов распределения ограниченных ресурсов между различными конкурирующими целями. Способы решения этой задачи и составляют предмет экономической науки.
Экономисты исходят в своих рассуждениях из гипотезы о рациональном поведении людей.
Для экономиста одинаково рациональным будет поведение и заядлого курильщика или чревоугодника, хотя и то и другое заведомо вредно, и вполне добропорядочного человека, всю жизнь проводящего в заботах о своем здравии.
Такое понимание роли экономистов и экономической науки пришло не сразу. В эпоху античности и средневековья экономические проблемы рассматривались как частные вопросы прикладной этики или общего учения о справедливости, отчасти права.
На протяжении почти двух тысячелетий обсуждались вопросы о «справедливой цене», о том, позволительно ли торговать и не является ли торговля преступлением против совести и Бога, допустимо ли взимать (и платить) процент по денежным ссудам и т.п.
В XVII-XVIII вв. экономическая наука существовала преимущественно как наука о государственном хозяйстве, об экономике национальных государств, управляемых, как правило, абсолютными монархами. С полным основанием такая наука могла именоваться политической экономией. [23]
Даже великий А. Смит утверждал: «Политическая экономия, рассматриваемая как отрасль знания, необходимая государственному деятелю или законодателю. ставит себе целью обогащение как народа, так и государя».[24] Кстати, и Евгений Онегин вынес из чтения А. Смита лишь умение
Как государство богатеет,
И чем живет, и почему
Не нужно золота ему,
Когда простой продукт имеет,
что позволяло ему слыть «глубоким экономом».
Лишь на рубеже XIX-XX вв. сформировалась чистая («никаких поучений»!) экономическая теория, или просто экономика,[25] как общественная наука, изучающая поведение людей и их групп в процессе производства, обмена и потребления материальных благ и услуг в целях удовлетворения своих неограниченных потребностей посредством ограниченных ресурсов.
Экономика как наука не ставит своей целью обогащение «народа или государя».
Как заметил Дж. М. Кейнс, это скорее метод, чем учение, инструмент разума, техника мышления, которая помогает тем, кто владеет ею, приходить к правильным заключениям. Термин же «политическая экономия» употребляется ныне иногда лишь для того, чтобы выделить в общей экономической теории ту ее часть, которая касается изучения роли государства в регулировании экономики. Какова эта роль в действительности? Какой она могла бы быть? Удовлетворительно ли выполняет государство свои экономические функции?
На все эти вопросы пытается сегодня ответить политическая экономия.
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
Логическая структуризация учебного материала как средство систематизации и обобщения знаний
— феномена целостности и определения состава целого (структурных элементов теории);
— закономерностей образования целого (механизмов интеграции элементов теории);
— законов его структуры, и т.д.
Рассмотрим структуру научной теории. В любой физической теории можно, прежде всего, различить основание, ядро и следствие.
Основание теории составляет эмпирически-опытный базис (опытные факты, понятия и законы, теоретические понятия, принципы, гипотезы, идеализированные модели материи и взаимодействия (идеи и теории).
Ядро физической теории образует система теоретических законов, выраженных математически, теоретические понятия и опосредованно включаемые научные факты.
Следствия предполагают теоретическое объяснение эмпирических понятий и закономерностей и получение нового знания.
Кроме того, структура теории включает также логический, математический и интерпретационный инструментарий: правила определения производных понятий с помощью основных, логические и математические правила выводов или доказательств, правила соотношения физических величин с опытом, правила действий над величинами, способы построения исходных абстракций теории и так далее.
Необходимо конкретизировать смысл понятий «система» и «структура». При уточнении этих понятий за основу были приняты работы Блауберг И.В., Кузьмина В.П., Сетрова М.И., Уемова А.И., Юдина Э.Г. и других.
Основным признаком системы как целого является приобретение ею специфических интегральных качеств, которые не были присущи каждому элементу, составляющих систему, и не являющихся носителями ее суммарных свойств. В результате воздействия целостности на свои компоненты происходит актуализация или приобретение ими свойств, которые отсутствовали в элементах системы в их самостоятельном существовании.
Важной характеристикой, отличающей систему, является наличие в ней определенных связей (структуры) и взаимодействий между компонентами или с внешней средой. Поэтому под понятием «структура» можно понимать систему связей между элементами одного целого, которые связаны между собой так, что взаимно влияют друг на друга и притом существенно. Специфика этих связей состоит в целенаправленности функционирования системы. Это проявляется, во-первых, в том, что структурные элементы иерархично упорядочены. Суть этого иерархичного строения Е.А. Манчур видит в различной степени абстрактности терминов теоретических положений систем (производные положения теорем выводятся дедуктивным путем из исходных, обладающих наибольшим уровнем абстрактности.). Г.И. Рузавин представляет субординацию как установление логической силы различных элементов теории, т.е. также накладывает на теорию дедуктивную схему вывода.
Таким образом, при трансформации структуры научной теории в структуру учебного материала следует выделить следующие существенные стороны объекта: компонентный состав теории, ее структурную форму, образующую целое на основе логических иерархических связей, механизм интеграции совокупности структурных элементов, заключающиеся в процессе объединения частей в целое на основе генетических связей (при восхождении от абстрактного к конкретному), и их функционирования внутри системы. Логическая структура учебного материала представляется как система взаимодействующих связей между логическими элементами данного материала и служит цементирующим и в значительной степени определяющим целый комплекс объективных факторов таких, как содержание материала, его объем, трудность, значение, важность и так далее. Содержание учебного материала характеризуется прежде всего определенной системой внутренних связей между понятиями, входящими в данный отрезок материала, т.е. локальной структурой учебного материала. Эпитет «логический» в применении к элементам и связям (отношениям) учебного материала не всегда следует понимать в узком смысле слова: часто речь идет об отношениях, которые формальной логикой не рассматриваются. Если однако, иметь виду, что «логика имеет дело со всем тем, что составляет мыслительный аппарат, инструментарий познания, взятый во всем его объеме. Любой отрезок учебного материала, любое объяснение, рассуждение, решение любой познавательной задачи (в широком смысле) характеризуется определенной логической структурой. Эта логическая структура зависит, прежде всего, от следующих факторов: а) Какие понятия и суждения используются для вывода той или иной закономерности, для обоснования (которое не обязательно должно быть строгим в логическом отношении) того или иного положения и б) какие связи и отношения между этими понятиями и суждениями устанавливаются (выявляются) в процессе рассуждения (умозаключения, обоснования, решения). Особую значимость приобретает тезис А.И. Усова о том, что одна и та же мысль может иметь разные структуры (т.е. разное строение) в различных логических системах.
В теории системного подхода понятие «структура» рассматривается более узко. В отличие от любой целостной организации связей структура в системном понимании обладает рядом специфических свойств, к которым в первую очередь можно отнести его инвариантность (постоянство системообразующих отношений, при различных внешних и внутренних изменениях) и субординирующую соподчиненность элементов разных уровней системы. Основанием для построения структурно-иерархических организационных элементов системы служит их вклад в проявление общего свойства, наличие генетической взаимосвязи компонентов.
Содержание учебного материала всегда структурно, т.е. расчленено на логически завершенные части с выделением различных элементов знания. Однако учебный материал обычно недостаточно четко дифференцируется по степени объективной важности с иерархическими отношениями между элементами. Между тем цели обучения и критерии отбора содержания образования требуют системного построения учебного материала на основе ведущих идей, понятий, теорий.
Как в филогенезе, так и в онтогенезе продвижение в познании означает прежде всего отражение новых связей между явлениями, возможность перехода от одних явлений к другим на основе этих познанных связей. При этом чрезвычайно существенно, что связи и отношения вовсе не нечто субъективное и неопределенное.
Идеи о логическом следовании развивается в работах А.А. Зиновьева. По мере продвижения и развития учащихся растут и объем, и значение для их обучения выводных (дискурсивных) знаний, т.е. знаний, получающихся посредством последовательного логического обоснования одних суждений другими, прежде выведенными, принятыми в качестве аксиом или подтверждаемыми эмпирически.
Правила логического следования относятся к суждениям и согласно А.А. Зиновьеву, могут быть разделены на следующие группы:
— правила логического следования наиболее хорошо изученные логикой;
— правила замены терминов, также относительно полно изученные;
— так называемые неформальные правила, основанные на некоторых общих допущениях относительно рассматриваемых предметов «под логическим надо понимать совокупность всех закономерностей движения мышления к новым результатам, носящим характер объективной истины».
Однако в дидактике можно оперировать лишь теми связями, которые либо должны быть установлены в сознании учащихся, либо уже установлены. Тем не менее точное определение и этих связей далеко не всегда просто. Эта задача должна быть решена в каждом конкретном случае на основании данных соответствующих наук, частных методик, а также общедидактических соображений.
Представление логической структуры учебного материала в виде графов-комплексов, структурно-логических конспектов, блок-схем, структурных-логических конструкций, обобщающих таблиц помогает наглядно выразить логическое развитие учебного материала, ибо «не все аналитико-синтетические перцептуальные действия переводятся в умственный план. Вот почему человек, решая мыслительные задачи, вынужден прибегать к схемам, чертежам, изображением объектов мысли, актуализирующим у человека огромную массу аналитико-синтетических действий и тем облегчающих решение им задачи». Схематически логическую структуру учебного материала можно смоделировать таким образом:
— Анализ литературы позволяет выделить следующие основные функции логической структуризации учебного материала: гносеологическую, прогностическую, управленческую, обобщающую, мнемоническую, рефлексивную, эвристическую, праксиологическую, иллюстративную и развивающую.
Рассмотрим каждую функцию по отдельности подробно:
Прогностическая функция. На такую роль логической структуризации учебного материала учителем указывает академик М.И. Махмутов»: Чем больше структурных элементов исходных знаний имеет связь с искомым, тем меньше вероятность получения правильного решения с первой попытки и тем больше проб и ошибок совершают учащиеся в процессе поиска нового знания. Чем абстрактнее характер связи, тем позже она будет обнаружена учащимся и решению будет предшествовать попытка использования связи нового знания, с исходным, поскольку эти связи носят конкретный характер».
Управленческая функция. Логическая структуризация учебного материала является одним из способов управления учебно-познавательной деятельности. Эта роль была вскрыта известным чехословацким педагогом Э. Страчаром: «Логическая структура содержания является линией сочетания, постоянным местом прикасания и переплетения учебной деятельности учителя и учащегося; через структуру можно влиять на процесс усвоения новой информации, поскольку структура определяет в нем взаимную пропорциональность применения механической и логической памяти». Плодотворность учета логической структуризации в управлении учебной деятельностью убедительно доказана и во многих других исследованиях.
Данная функция является наиболее разработанной в научно-педагогической литературе, в которой имеется много конкретных рекомендаций об использовании структурно-логических конспектов, графов, блок-схем, с целью систематизации и обобщения знаний учащихся по отдельным темам и разделам.
Использование различных знаково-наглядных средств, иллюстрирующих структуру учебного материала, способствующих глубокому по прочности усвоению и запоминанию.
Использование частично недостроенных логических структур, стимулирует возникновение у учащихся познавательных вопросов, отдельные из которых при умелом руководстве учителя можно использовать в качестве проблемных.
Овладение учащимися навыками логической структуризации учебного материала способствует формированию у них готовности к самообразованию. К тому же, постоянное использование логической структуризации учебного материала формирует операционный стиль мышления.
Особая роль логической структуризации учебного материала состоит в формировании мыслительной деятельности учащихся. Усвоение учащимися структурного характера знаний ведет к формированию содержательного компонента структурного стиля мышления, характерного уровня теоретического мышления.
— построение логических структур, как графического способа представления учебного материала;
— комментирование уже составленных логических структур с целью глубокого осознания наиболее важных взаимосвязей между понятиями (суждениями) и в других дидактических целях, в том числе для реализации индивидуального и дифференцированного подхода на различных этапах усвоения нового материала;
— использование специально недостроенных логических структур для формулировки новой учебной задачи и показа необходимости ее решения (в том числе для постановки проблемной задачи);
— соотнесение установленной структуры учебного материала с примерной и типовыми;
— сужение и развертывание первично представленной структуры;
— пользование понятийным аппаратом системно-структурного подхода при осмыслении учебного материала без построения его логической структуры, (мысленная структуризация учебного материала).
В основу общей методики реализации прямого пути логической структуризации учебного материала положены следующие дидактические условия:
— учитель на основании авторитетности открывает мир структурно-логических представлений;
— ученики при помощи учителя получают правило-ориентир применение приемов логической структуризации;
— обучение логической структуризации как приему учебно-познавательной деятельности осуществляется поэтапно. Поэтому основными этапами формирования данного приема, как и других приемов является: кумуляция, диагностика, мотивация, осознание. Сущности и структуры приема, обобщение и перенос;
— формирование у учащихся навыков логической структуризации учебного материала не самоцель. Прием логической структуризации используется в системе других приемов и методов учебно-познавательной деятельности, органически вписывается в структуру урока и на данном этапе полностью имеет содержательно-операционный характер.
Первый уровень логической структуризации определяется совокупностью элементов отрезка учебного материала: понятий, законов, отдельных фактов, формул, суждений, проблемных вопросов и т.п.
Второй уровень логической структуризации представлено элементами, входящими в компонентный состав теории (эмпирические и теоретические предпосылки теории, опытные факты, принципы, гипотезы, модели вещества и взаимодействий, а также теоретические понятия и законы, следствия, границы и практические применения) и отдельными элементами I уровня.
Третий уровень логической структуризации по составу элементов представляет целостные теории, но ограничивается рамками одной теории.
Четвертый уровень логической структуризации также определяется фундаментальными, базовыми и сопряженными теориями не ограничиваясь никакими рамками, охватывает весь курс физики.
Таким образом, системно-структурное содержание курса физики средней школы, а также анализ ситуации, связанной с трудностями, которые испытывают в настоящее время учащиеся, предполагают необходимость внедрения в учебный процесс методов логической структуризации как средств систематизации и обобщения знаний. Анализ литературы позволяет выделить следующие основные функции логической структуризации учебного материала: гносеологическую, прогностическую, управленческую, обобщающую, мнемоническую, рефлексивную, эвристическую, праксиологическую, иллюстративную и развивающую.
Авторы предлагают концепцию многоуровневой логической структуризации по направлению восхождения от конкретного к абстрактному.