Что называется шагом дидактических процессов

Л. Типовой «шаг» дидактических процессов

ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В ПРЕДМЕТЕ

«ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА»

Функционирование педагогической системы — это взаимодей­ствие элементов ее структуры, сказывающееся на динамике внут­реннего состояния. Во взаимосвязях цели, содержания образова­ния и дидактических процессов наблюдается подвижность, выра­жающаяся в возникновении обновленных целей, соответствую­щего им иного, чем прежде, содержания образования и иных ди­дактических процессов. Субъекты взаимодействия — учитель и уча­щиеся — последовательно и целенаправленно продвигаются от одного уровня готовности учить (учитель) к готовности учиться, (учащиеся) до другого. Учащиеся перемещаются от незнания кон­кретного учебного материала к его знанию; неумения выполнить двигательное действие — к умению; одного уровня способности проявить двигательные качества — к другому. Такая динамика в педагогической системе обусловливает переход учащихся от од­ного этапа развития дидактических процессов ко второму, тре­тьему, четвертому и пятому. В результате формируются требуемые уровни образованности школьников в сфере физической культу­ры и личной физической культуры учащегося, а также заданные параметры развития нравственных и волевых качеств воспитуе-мых.

Динамика педагогической системы, подвижность дидактиче­ских процессов, перемещение деятельностей преподавания и уче­ния по предмету «Физическая культура» подтверждают существо­вание единицы функционирования, или «шага», обеспечиваю­щего продвижение учителя и учащихся на уроках физической куль­туры.

Познание механизмов, обеспечивающих динамику дидактичес­ких процессов, связано с определением сущности понятия «струк­тура дидактических процессов».

В учебниках и учебных пособиях по педагогике и теории физи­ческого воспитания встречаются слова «часть», «сторона», «ста­дия», «звено», «фаза», «этап» для обозначения структуры дидак­тических процессов в педагогическом, психологическом и физио-

логическом аспектах. Использование этих терминов не всегда со­провождается их объяснением, хотя потребность в этом ощущает­ся постоянно. Поэтому уточним, что под структурой дидактиче­ских процессов мы понимаем взаимосвязь и последовательность эле­ментов деятельностей преподавания и учения во времени и в про­странстве, направленные на усвоение содержания образования по дан­ной дисциплине с ориентацией на формирование физической культу­ры личности школьника.

Отсюда главными определяющими сущность структуры дидак­тических процессов признаются деятельность преподавания и де­ятельность учения, их элементы, фрагменты с внутренними взаи­мосвязями.

Если главными составляющими в понятии «структура дидак­тических процессов» выделены деятельности учителя и учащихся, то очевидной становится необходимость знать их строение.

Учитель и учащиеся не являются взаимно-противоречащими сторонами в структуре дидактических процессов. Напротив, обу­чающий (учитель) и обучаемый (ученик) взаимодействуют целе­направленно. Их совместная работа нацелена на познание струк­туры и содержания изучаемого двигательного действия или на развитие двигательных качеств. В сферу взаимодействия вовлечены не только его субъекты, но и цель учебного предмета и содержа­ние образования.

Противоречия дидактических процессов по предмету «Физи­ческая культура» встречаются в каждом из звеньев его «шага».

Первое противоречие — целеполагание, когда учитель, усво­ив общественные цели предмета преподавания, находит их не­полное соответствие реальным условиям школы. Преодолевая это противоречие, педагог конкретизирует цель с учетом реальных условий, т.е. приводит ее в возможное соответствие с действи­тельностью.

Второе противоречие — несоответствие содержания обуче­ния конкретизированным целям и задачам. Оставить, как есть, означает, что цель не будет достигнута и содержание образования так и останется на бумаге (в программе). Учащиеся не усвоят та­кое содержание образования. Решается это противоречие путем выбора оптимального (наиболее соответствующего и целям, и за-

1 Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Т. 4. — С. 136.

дачам, и условиям) содержания, форм, методов функциониро­вания процесса обучения.

Третье противоречие — несоответствие планов, намерений учи­теля конкретным условиям, характеризующим ситуацию и момент начала его дидактического взаимодействия с классом, или на оп­ределенном этапе урока физической культуры. Эти противоречия возникают между педагогом и коллективом класса: учителем и группой учащихся или учителем и отдельными индивидами. Дан­ное противоречие имеет иной, чем предыдущие, характер. Оно связано с несоответствием уровня развития учебных возможно­стей школьников усвоить предмет, с одной стороны, и сложно­стью учебного материала — с другой.

Четвертое противоречие может быть между средствами и ме­тодами, которые применял учитель на конкретном этапе дидак­тических процессов, отдельно взятом уроке физической культуры или в его фрагменте. Дидактические процессы не смогут функцио­нировать до тех пор, пока деятельность учителя не будет соответ­ствовать состоянию школьников и условиям, в рамках которых эти процессы протекают.

Каждый акт разрешения подобного противоречия в ходе ди­дактического взаимодействия учителя и учащихся обеспечивает шаг вперед на пути к достижению поставленной цели. К примеру, можно выявить группу учащихся класса или отдельных школьни­ков, у которых по разным причинам не сформировались мотивы

1 Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Бабанский. — М., 1989.-С. 465.

занятий, и организовать для них подготовительные или подводя­щие физические упражнения, чтобы приблизить их учебные воз­можности к уровню требуемых.

Познание структуры и движущих сил дидактических процес­сов позволяет выяснить сущность единицы функционирования, или типового «шага», этих явлений. В дидактике обоснованы «шаг» и «акт» обучения. «Шаг» обучения рассматривается как процесс обучения в миниатюре, отражающий конкретный этап эволюции во времени — от начала до завершения одного цикла управляемо­го взаимодействия педагога и учащихся. «Акт» обучения представ­ляет собой замкнутый цикл спризнаками, характеризующими деятельность учения. «Шаг» обучения цикличен.

Какова природа этого «шага», представляющего собой функ­циональную единицу дидактических процессов вообще и по пред­мету «Физическая культура» в частности?

В общедидактическом аспекте структура «шага» обучения 1 слу­жит основой для конкретизации структуры функциональной еди­ницы в дидактических процессах по предмету «Физическая куль­тура».

В решении данной проблемы исходили из описания структуры деятельностей преподавания и учения.

В структуре деятельности учителя выявлены этапы — ее компо­ненты. Так, непосредственное дидактическое взаимодействие учи­теля физической культуры с учащимися обусловливает конкрет­ную организационно-методическую работу, которая должна быть выполнена им до урока по своему учебному предмету и после него. Работы, предшествующие уроку и последующие, предусмат­риваются любым из стилей (характеров) деятельности учителя: авторитарным, демократическим, либеральным. Меняются фор­мальная и содержательная характеристики стиля, взаимодействия субъектов дидактических процессов.

Первый компонент деятельности. Учитель конкретизирует цель и задачи учебно-воспитательного процесса до непосредственного взаимодействия с учащимися:

— в целом на учебный год для каждого класса (года обучения);

— на периоды учебного года (четверть, триместр, семестр);

— на другой интервал времени, выделенного на изучение раз­дела (темы) учебной программы, включая уроки физической куль­туры (рис. 5).

Второй компонент деятельности. Отбор и обоснование опти­мальных конкретизированным целям и задачам средств педагоги-

1 Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. — М., 1977; Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. институтов / Под ред. Ю.К.Бабанского. — М., 1983; Бабанский Ю.К. Избранные педагогиче­ские труды / Сост. М.Ю. Бабанский. — М., 1989.

ческого воздействия; форм организации собственных влияний и ожидаемых действий учащихся: методов организации и взаимо­действия преподавания и учения.

Третий компонент деятельности. Программирование того, что подготовлено, отобрано и обосновано для организации учебной деятельности школьников на уроках физической культуры, вклю­чая план учебной работы на учебный год, его период и план или

план-конспект урока физической культуры для каждой параллели учебных классов. Последний документ в деталях программирует содержание, формы организации и методы реализации предстоя­щего дидактического взаимодействия учителя и учащихся.

Четвертый компонент деятельности. Непосредственное дидак­тическое взаимодействие с деятельностью учения, где начинается работа учителя по организации и ведению учебно-воспитательно­го процесса с целью формирования знаний, навыков, умений, развития двигательных, нравственных и волевых качеств лично­сти школьников и достижению цели конкретного отрезка дидак­тических процессов.

Пятый компонент деятельности. Контроль учебно-воспитатель­ных воздействий на учащихся, их восприятия и результатов взаи­модействия преподавания и учения и коррекция средств, форм и методов взаимодействия с ориентацией на обеспечение ожидае­мых знаний, двигательных и инструктивных знаний или других конкретных показателей.

Шестой компонент деятельности. Анализ позитивных и нега­тивных сторон завершающего «шага» и на этой основе обоснова­ние рекомендации для начала нового цикла учебно-воспитатель­ного процесса.

Все эти элементы деятельности учителя в совокупности состав­ляют структуру одного «шага» дидактических процессов. Эта струк­тура пригодна для познания механизмов функционирования пе­дагогических процессов различной направленности (развития дви­гательных, нравственных и волевых качеств личности) или же их комплексного решения.

Отсюда «шаг» дидактических процессов может быть рассмот­рен как универсальная единица педагогических (не только дидак­тических) процессов в учебно-воспитательной работе.

Применительно к дидактическим процессам по данной дис­циплине «шаг», или единица, дидактических процессов — это один из последовательно сменяющихся моментов динамики взаимодействия преподавания и учения во времени, которые обусловливают законо­мерные и целенаправленные изменения в состоянии его субъектов — учителя и учащихся.

«Шаг» дидактических процессов отражает механизм, обеспе­чивающий динамику, продвижение педагогов и школьников на уроках физической культуры от одного уровня готовности учить ифактической обученности к другому.

И наконец, типовой «шаг» дидактических процессов позволя­ет исключить формализм на уроках физической культуры, при­дать деятельности учителя и учащихся целенаправленность, обус­ловливает системность в обеспечении общего образования в сфе­ре физической культуры и формировании физической культуры личности учащихся.

В первом звене «шага» возникают опосредованные связи между социальным заказом государства, выраженным в общепедагоги­ческой цели предмета, и реальными возможностями определен­ных общеобразовательных школ. Учитель обосновывает пути раз­решения данного противоречия, конкретизируя цель своей дея­тельности. Процесс обучения переводится из явления формально­го в реальное.

Второе звено дидактических процессов обусловливает необхо­димость дополнения базового содержания образования региональ­ным и местным компонентами с учетом зоны ближайшего соци­ального и биологического окружения школьников.

Третье звено — это такие виды деятельности учителя, как раз­работка системы целей, задач (генеральных, перспективных, опе­ративных, текущих и т.д.), особенностей учебного материала, разработка документов планирования.

Эти три звена вместе с шестым входят в содержание опосредо­ванного вида взаимодействия учителя и учащихся.

Четвертое и пятое звенья составляют кульминационный мо­мент структуры процесса обучения: именно здесь происходит вза­имодействие деятельностей учителя и учащихся.

Шестое звено — получение учителем количественной и каче­ственной информации о достижении цели деятельности; ее фик­сирование или оформление; сопоставление с ожидаемыми, пла- * новыми результатами; аналитико-оценочная работа (самоанализ, самооценка, взаимоанализ, взаимооценка с коллегами); выявле­ние доминирующих и первоочередных причин, обусловивших негативные проявления в результатах дидактического компонента взаимодействия. Данное звено — основа оценочно-аналитической деятельности учителя, или технология учебного процесса по пред­мету «Физическая культура».

Обоснование «шага» как единства двух его составляющих — деятельностей преподавания и учения — трансформирует данное явление в действительно двусторонний процесс, выявляет руко­водящую роль педагога в нем, содержит ориентиры для развития самостоятельной, познавательной работы учащихся в ходе усвое­ния ими общего среднего физкультурного образования.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник

Типовой шаг дидактических процессов

16. Развитие деятельности преподавания и учения

Строение «шага» дидактических процессов по предмету «Фи­зическая культура» и характер внутренних взаимосвязей его эле­ментов свидетельствуют о том, что взаимодействие преподавания и учения носит закономерный характер.
Закономерность в общественных явлениях (к этой категории относятся и дидактические процессы) — объективно существую­щая и необходимая повторяющаяся, существенная связь явлений жизни, или этапов процесса, которая характеризует их поступа­тельное развитие.^ Под закономерностями педагогического процесса понимаются объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существен­ные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса. Различаются связи с внешними по отношению к про­цессу явлениями, например, социальной средой, требованиями государства и общества. Здесь возникают внутренние связи, на­пример между средствами, формами, методами и результатами обучения, воспитания, развития. Познание и реализация законов и закономерностей педагогических процессов позволяют добивать­ся эффективных результатов функционирования учебно-воспита­тельного процесса, включая отдельные учебные дисциплины, в том числе физическую культуру. В педагогических явлениях и процессах проявляются многочис­ленные законы и закономерности. Наиболее значимы из них те, которые оказывают влияние на учебно-воспитательный процесс по школьной физической культуре. Их можно назвать законами процесса обучения, обусловленными потребностями общества, зависимостью результативности обучения от структуры его содер­жания, структуры дидактических процессов — от форм организа­ции и методов реализации деятельности учителя и учащихся, за­конами единства преподавания и учения в процессе обучения, единства образования, воспитания и развития обучаемых в про­цессе обучения и др.Общепедагогические, общедидактические законы и закономер­ности должны быть переработаны и адаптированы к дидактиче­ским процессам по каждой из учебных дисциплин, в частности по физической культуре.В подобной переработке и адаптации важно не столько описать элементы — звенья «шага» дидактических процессов, сколько познать связи между ними, понять законы и источники их разви­тия.

17. Цикличность дидактических процессов

Определения понятий «дидактические процессы», «структура дидактических процессов», «шаг» по предмету «Физическая куль­тура» содержат информацию, которая формирует представления о них как явлениях, повторяющихся систематически и целенаправ­ленно. В дидактических процессах деятельность учителя и деятель­ность учащихся представлены не рядоположенно, а в органиче­ской связи. Термин «дидактическое взаимодействие учителя и уча­щихся» означает, что обучающее воздействие педагога на учащих­ся органично соединяется с отражением его учащимися. Более того, возникает влияние самих учащихся на учителя, которое обуслов­ливает его ответные действия — коррекцию средств, форм и мето­дов воздействия. В ходе дидактических процессов учащиеся совер­шают образовательные усилия, направленные на расширение гра­ниц учебных возможностей по предмету «Физическая культура».Звенья, которые в совокупности и взаимосвязи составляют единицу дидактических процессов, выступают как универсальные и инвариантные элементы данной структуры. В учебной деятельности учащихся также выделены отдельные фрагменты, которые согласуются с деятельностью учителя.Структура учебной деятельности учащихся может быть диффе­ренцирована на звенья, или компоненты. Учащиеся готовятся к уроку, формируют установку на активную учебную работу. На уро­ках они воспринимают воздействия учителя, перерабатывают учеб­ную информацию, чтобы осознать ее, выполняют задания учите­ля, проектируют собственные действия, реализуют функции са­моконтроля, самокоррекции, самооценки, самоанализа.Таким образом, действие одной из сторон взаимодействия це­ликом и полностью зависит от характера, содержания ответного действия. Учитель, оказывая педагогическое воздействие, ориен­тируется на получение заранее определенного и конкретного ре­зультата, параметры которого им предварительно обозначены. Поэтому можно говорить, что обучающее воздействие учителя на­правлено на перевод учащихся на заданный уровень обученности, будь то знания, двигательные навыки и умения, сдвиг в развитии двигательных или волевых качеств и т.д.Иными словами, воздействие учителя на учащихся нацелено на смену состояния их развития. При этом учитель перерабатывает и передает учащимся знания по физической культуре, формирует плановый для каждого момента (звена, этапа, периода) уровень * общего среднего физкультурного образования. Учащиеся реализу­ют соответствующую учебную деятельность. Формируется ожида­емая «процессуальность» в дидактической системе, которая дела­ет возможным продвижение, переход учащихся из одного состоя­ния или уровня обученности в другой. Взаимодействие субъектов дидактического процесса приобретает закономерную, целенаправ­ленную, последовательную смену моментов развития с признака­ми непрерывности

18Характеристика дидактических принципов
Учебно-воспитательный процесс по предмету «Физическая культура» отличается от обучения двигательным действиям на за­нятиях секций по общей физической подготовке и другим видам спорта, проводимым в общеобразовательной школе, а также в учебных группах учреждений дополнительного образования — ДЮСШ различных типов.

19 Урок в процессе обучения физической культуре

На протяжении многих десятилетий понятие урок определя­лось как основная форма организации учебно-воспитательного процесса по той или иной дисциплине в общеобразовательной школе. Указывались признаки, которые его отличали от других форм организации учебной и воспитательной работы: постоян­ство состава учащихся, регламентированность содержания, про­должительности, места и времени проведения, обязательность посещения, ведущей роли учителя и др.Однако указание на то, что урок — основная форма органи­зации учебного процесса, лишь частично раскрывало сущность данного понятия. Функции урока в структуре процесса обучения остаются как бы вне определяемого понятия. Из дефиниции вы­падал основной признак определяемого предмета. Только про­никновение в глубь процесса обучения, выделение его структур­ного элемента, «шага», позволило выявить функциональную вза­имосвязь урока как организационной формы и процесса обуче­ния.«Шаг» дидактических процессов содержит в себе виды непо­средственного и опосредованного взаимодействия учителя и уча­щихся, которые соответственно объединяют 4-е и 5-е (непос­редственное взаимодействие) и остальные четыре Четвертое и пятое звенья реализуются непосредственно на уро­ке физической культуры — непосредственное дидактическое вза­имодействие педагога и коллектива класса, направленное на до­стижение частичной, но завершенной цели обучения. Получе­ние частичной цели обеспечивает сдвиг, равный реально дос­тигнутой цели, — перевод взаимодействующих сторон (учителя и учащихся) с одного уровня обученное™ на другой, более вы­сокий В данной трактовке урок физической культуры может быть ус­ловно принят за один микроцикл функционирования учебно-вос­питательного процесса, образующий впоследствии циклы срав­нительно больших уровней — недельные, месячные, четвертные, полугодовые, годичные, ступенчатые (I —IV, V—IX, X—XI клас­сы) и одиннадцатилетние (большие макроциклы). ^ Понятие «урокфизической культуры» определяется как ограниченная во времени единица учебно-воспитательного процесса, ориентированная на дос­тижение завершенной, но частичной цели предмета «Физическая куль­тура».

20. Содержание и структура урока физической культурыв общеобразовательной школе

Содержание урока физической культуры– понятие старое, возникшее, видимо, вместе с появлением классно-урочной системы. В практике работы общеобразовательных школ довольно часто говорят о содержании урока. Вместе с тем в работах, посвященных теории урока, данное понятие не выделено в качестве аспекта, заслуживающего специального внимания и анализа. Вопросы, связанные с понятием «содержание урока», не нашли должного отражения в учебниках и учебных пособиях по педагогике. Однако в работах ученых по теории и методике физического воспитания предприняты попытки восполнить этот пробел. Несмотря на то, что вопросы содержания урока физической культуры изложены в учебниках и учебных пособиях, многие учителя физической культуры под данным понятием подразумевают лишь физические упражнения, выполнение которых составляет предмет деятельности учащихся. Последнее выражается хотя бы в том, что часть поурочного плана, где написано «Содержание», обычно посвящается описанию физических упражнений. Содержание урока – совокупность сущностных сторон процесса обучения.В содержание урока входят:

1) деятельность учителя и учащихся;

2) результаты, на достижение которых ориентировано взаимодействие педагога и учащихся, выраженные в знаниях, навыках (умениях), а также морфологических и функциональных изменениях в организме учащихся;

3) физические упражнения, выполнение которых обеспечивает достижение намеченной цели урока. Деятельность учителя – важнейший компонент содержания урока физической культуры. Она предшествует активной познавательной деятельности учащихся и направляет ее. Наиболее значимыми моментами деятельности учителя следует считать:- определение и конкретизацию цели урока;- обоснование педагогических задач урока, решение которых обеспечивает достижение соответствующей цели;- подготовку места проведения урока;- организацию учащихся для активной учебной деятельности;- постановку перед учащимися учебной задачи;- обеспечение ее восприятия;- осознание учебной задачи;

— психофизиологическую подготовку учащихся к решению задач основной части урока;- организацию активной учебной деятельности;- получение конкретной информации о качестве учебной деятельности школьников;

— оценку полученной информации;- анализ и обсуждение результатов учебной деятельности с учащимися;

— коррекцию собственных педагогических воздействий на коллектив учащихся класса (на группу учащихся или на отдельных из них);- определение содержания самостоятельных учебных заданий для учащихся;- помощь и страховку при выполнении практических учебных действий;- регулирование учебной нагрузки учащихся;- подведение итогов урока;- организованное завершение урока определением групповых, общих и индивидуальных заданий на дом.

21Форма организации деятельности педагога и учащихсяна уроке физической культуры

22 Требования к уроку физической культуры в школе

В связи с тем, что урок физической культуры – основная форма организации физического воспитания учащихся общеобразовательных школ, от его качества и результативности во многом зависит успешное решение широкого круга задач, поставленных перед школой и системой физического воспитания. Поэтому в общей и частных дидактиках выделен ряд требований, предъявляемых к уроку. Они могут быть скорректированы, дополнены и частично изменены в соответствии с доминирующими на разных этапах развития общества направленностью, целями и задачами деятельности самой общеобразовательной школы и школьного звена государственной системы физического воспитания. Самые общие требования, которые остаются неизменными на протяжении всего периода существования школьного звена системы физического воспитания, – соответствие содержания урока принципам дидактики и системы физического воспитания.Дидактические принципы:- содержание обучения должно быть научным, доступным, тесно связанным с социальной практикой общества, систематичным и последовательным;- на уроках должны быть обеспечены активность и сознательность усвоения школьниками учебного материла;- в преподавании следует оптимально сочетать словесные, наглядные и практические, репродуктивные и поисковые методы;- обучение должно обеспечить прочность усвоения изучаемого, единство обучения, воспитания и развития школьников. Таковы общедидактические требования к уроку физической культуры.Частнодидактические требования к уроку физической культуры:

1. Образовательная направленность,обеспечение физкультурной образованности школьников при обязательной воспитательной направленности.2.Планомерность реализации цели, образовательных, воспитательных и оздоровительных задач,т.е. на каждом уроке решаются конкретные и заранее намеченные задачи, представляющие собой систему задач для достижения конечной или поэтапной цели обучения, воспитания и оздоровления детей в соответствии с программой. 3. Урок физической культурынезависимо от его педагогических целей и задач должен быть подчинен целям нравственного воспитания,конкретные задачи которого решаются попутно, в единстве со специфическими, в соответствии со складывающимися условиями (или специально созданными). 4. Учебная деятельностьучащихся должна быть разнообразной по содержанию и по формепроявления. Физические и интеллектуальные усилия должны варьироваться по интенсивности так, чтобы обеспечить максимально возможную занятость, оптимальный уровень работоспособности занимающихся на протяжении всего урока.5. Содержание урока должно соответствовать конкретным особенностям каждого класса.Отсюда вытекает необходимость систематически изучать учащихся.

23. Технология преподавания предмета «Физическая культура» в общеобразовательной школе

Реформа образования обусловила проникновение в теорию и практику отечественной педагогической мысли новых идей, подходов, принципов, форм организации и методов реализации процессов образования и воспитания. Так мы рассматриваем и педагогическую технологию,которая может быть представлена и как один из подходов к организации и осуществлению учебно-воспитательного процесса, и как принцип организации, и как метод его реализации, и как идея построения обучения и воспитания одновременно. В зависимости от аспекта анализа и интерпретации педагогическая технология может быть воспринята с разных позиций. На вопрос, является ли педагогическая технология инновацией для отечественной педагогической мысли, отвечали по-разному. Одни подтверждали новизну, другие ее отрицали, третьи затруднялись ответить. Иные считали выражение «педагогическая технология» игрой слов, заменой понятий «методика» и «технология». Те, кто рассматривали педагогическую технологию как новый подход к образовательной практике, исходили из следующего: 1. Поколения педагогов 20–80-х гг. прошлого столетия не изучали подобную дисциплину в вузах и техникумах (училищах). Педагогическая технология не входила в число изучаемых вопросов в системе повышения квалификации учителей.2. Технологический подход к педагогическим явлениям не освещался в педагогической литературе как метод или подход альтернативный или сопутствующий методике преподавания учебных дисциплин.3. Проблемы педагогической технологии не обсуждались на научных, научно-теоретических, научно-практических или научно-методических конференциях, совещаниях, симпозиумах национального (всесоюзного, всероссийского) или регионального масштаба.4. Традиционный методический подход к преподаванию учебных дисциплин и управлению системой образования рассматривался в качестве единственно возможного и безальтернативного.

24. Процедуры целеполагания в циклах технологии учебно-воспитательного процесса

Сущность содержания понятия целеполагание делает очевид­ным потребность в разработке системы целей, которая отражает структуру циклов учебно-воспитательного процесса по физиче­ской культуре в школе. Учителю физической культуры общеобразовательной школы со сравнительно небольшим континген­том учащихся приходится самому выполнять сложную и труд­ную работу — конкретизировать цель преподаваемой дисципли­ны. Для этого учитель обращается к нормативно-директивному документу, где данная цель сформулирована. Такими документа­ми могут быть: 1) «ГОС области образования «Физическая куль­тура»»; 2) обязательный минимум содержания по предмету «Фи­зическая культура»; 3) примерная учебная программа по дис­циплине.^ Первый этап. Цель учебного предмета «Физическая культура» подразделяется на три подцели: цель предмета для началь­ной школы, цель предмета для основной школы и цель предмета для полной средней школы К примеру, цель предмета «Физическая культура» — формиро­вание общего среднего образования школьников в сфере физи­ческой культуры, или обеспечить общее среднее физкультурное образование школьников. Цель сформулирована достаточно конк­ретно. Дальнейшая конкретизация этой цели может быть направ­лена на определение понятия «общее среднее образование в сфе­ре физической культуры», или «общее среднее физкультурное образование». Выяснив, что может или должно быть результатом реализации учебно-воспитательного процесса по предмету за весь период обучения учащихся в данном образовательном учрежде
нии, учитель выделяет основные параметры ожидаемого резуль­тата: например, систему знаний, двигательных и инструктивных навыков и умений, норм и требований к уровню практической подготовленности и др. Эти параметры — совокупные составляю­щие содержания целевой ориентации предмета. Второй этап. Определяется возможность дифференцировать выделенные параметры знаний, двигательные навыки и умения, инструктивные навыки и умения, уровни развития двигатель­ных качеств, норм и требований, виды физкультурной деятель­ности школьников в соответствии с особенностями их половоз­растного развития по ступеням общеобразовательной школы (на­чальной, основной, полной средней). Третий этап. Дифференцирование целей предмета для начальной, основной и полной средней школы на каждый год обучения школьников в данном образовательном учреж­дении — учебные классы.
Четвертый этап. Определение целей на период учеб­ного года: четверти, триместры или семестры.
Пятый этап (совпадающий по своему назначению и содержа­нию с подготовкой учителя к уроку физической культуры). Опре­деляется и детализируется цель конкретного и наименьшего от­резка педагогического процесса — урока физической культуры.

25Цели учебно-воспитательного процесса по предмету «Физическая культура»

В связи с разнообразием целей предмета «Физическая культу­ра», их множеством и взаимообусловленностью потребовалось их дифференцировать.
Из предыдущих глав можно вывести такую закономерность. Один из доминирующих признаков целей разных уровней, которые со­держатся в их дефинициях (определениях), — образ результата. Будущий результат представляется в виде образов или моделей, которые могут быть восприняты как вербальные понятия, харак­теристики качеств и признаков того, что должно быть достигнуто в результате конкретной деятельности, содержание которой рас­членено на определенные интервалы времени. Эти результаты по тем параметрам, какими они описываются, поддаются осозна­нию благодаря своей конкретности. Чем больший период охваты­вается целью, тем меньше определенности в модели будущих ре­зультатов. Ясность цели, ее восприятие и осознание учителем за­висят от важных моментов:
представления учителя об ожидаемых и фактических резуль­татах, которые могут быть выражены в определенных показате­лях;объективных и субъективных условий достижения цели; связи между целями и отношением субъектов, причастных к работе по ее достижению, их потребностями;суждений, полученных на основе анализа реальных условий, о выполнимости ими неосуществимости цели, степени совпадения содержания целевой установки учителя и учащихся и др.По времени, отведенному для реализации, и степени ясности параметров конечного ре­зультата цели предмета «Физическая культу­ра» дифференцируются на несколько разно­видностей: генеральную, перспективные, так­тические, оперативные, текущие

26.Отбор оптимального содержания и методов учебно-воспитательного процесса на уроке физической культуры Факторы оптимальности содержания образования, форм организации и методов учебно-воспитательного

27 Сущность и содержание программирования учебно-воспитательного процесса

Применительно к технологии учебно-воспитательного процесса по предмету «Физическая культура» программирование 1 представ­ляется одним из основных элементов ее структуры. Програм­мируются:цели циклов технологии;содержание образования;формы организации учебной деятельности учащихся и учи­теля;средства и методы взаимодействия субъектов программно?» вания, которые отобраны в соответствии с целевой ориентацией конкретных циклов его реализации.

Термин программирование традиционно используется в сфере электронно-вычислительной техники. Его адаптация к управле­нию учебно-воспитательным процессом обусловлена своеобра­зием содержания и структуры технологического подхода. Здесь программирование как бы заменяет планирование — инвариант­ную составляющую методического подхода к преподаванию фи­зической культуры в школе. Поэтому оба термина имеют много общего.’ Программирование (от греч. programma) — процесс составления программы. Последнее, в свою очередь, представляет собой расчленение какого-либо зада­ния на простейшие (элементарные) операции и подготовку плана действий (см. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. Намеченные действия (операции), как правило, ориентированы на достиже­ние определенной цели в установленные сроки в рамках конкретных реальных возможностях.Во-первых, оба действия — инвариантные элементы различ­ных подходов к реализации одного и того же процесса (учебно-воспитательного) по одной и той же учебной дисциплине.Во-вторых, оба связаны с разработкой документов, определя­ющих пути достижения цели.В-третьих, итоговые результаты осуществления содержания программирования —планирования отражаю

Источник