Что называется обучением выберите правильный ответ

VII. Что называется обучением? Выберите правильный ответ. Докажите ошибочность одного-двух приведен- ных ответов.

Обучение — это передача знаний от учителя к ученикам с целью подготовки их к жизни.

2. Обучение предполагает организацию самостоятельной учебной работы учеников с целью овладения знаниями, умениями и навыками.

3. Обучение — процесс деятельности направлен- ный на передачу ученикам знаний, умений и навыков, под- готовку к жизни.

‘ Дефиниция — определение, истолкование

4. Обучение — это двусторонний процесс деятельности учителя и учеников, направленный на сознательное и проч- ное овладение системой знаний, умений и навыков, в ходе которого осуществляется развитие умственных способ- ностей и познавательных интересов, овладение методами познавательной деятельности, формируется научное ми- ровоззрение.

5. Обучение — это общение учителя с учениками, в ходе которого происходят передача и усвоение знаний, умений, навыков.

| Педагогическая наука и педагогическая практика

В предисловии к своей книге «Человек как предмет воспита- ния», вышедшей в 1867 г., К.Д. подчеркивает: «. Из сказанного вытекает уже само собой, что педагогика не есть со- брание положений науки, но только собрание правил воспитатель- ной И далее: «Педагогика — не наука, а искус- ство: самое обширное, сложное, самое высокое и самое необхо- димое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на на- уку. Как искусство сложное и оно опирается на мно- жество обширных и сложных наук; как искусство, оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и, как искусство же, оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне не достижимому: к идеалу совершенного

Спустя сто лет накопившая знаний педагогика уже не со- глашалась с почетным местом в ряду искусств. Миллионы учи- телей успешно решали проблемы воспитания, все больше опи- раясь не на полет фантазии, а на научные разработки и рацио- нально обоснованные технологии. Это не могло не отразиться на определении педагогики, которая получила статус — наука и искусство. Такое определение согласовывалось с действи- тельностью и устраивало как ревнителей приоритета педагоги- ческого искусства, так и приверженцев строгой логики, рато- вавших за создание строгой, очищенной от неопределенностей педагогической теории.

Ушинский Человек как предмет воспитания. — М.; 1946. — С. 10.

Неизвестно, сколько могло бы существовать такое опреде- ление, если бы уже в наше время дотошные исследователи не поставили вопрос ребром — каково же соотношение науки и искусства в педагогике? Если пальма первенства остается за искусством, то педагогика — всего лишь собрание советов, правил и рекомендаций по осуществлению не поддающегося логике учебно-воспитательного процесса. Педагогика-наука должна содержать все компоненты строгой научной теории, выдвигая на первый план системный подход и логику позна- ния своего предмета объективными научными методами. Ее выводы должны иметь характер строго зафиксированных зави- симостей (закономерностей).

Сегодня уже никто не подвергает сомнению научный статус педагогики. Спор перешел в плоскость соотношения науки и педагогической практики. Слишком неоднозначными оказыва- ются реальные достижения воспитателей: в одном случае они обусловлены глубокими знаниями и умелым применением пе- дагогической теории, в другом — успех приносят высокое лич- ное мастерство учителя, искусство педагогического воздейст- вия, чутье и интуиция. В последние десятилетия особенно ост- ро ощущалась несогласованность между школьной практикой и педагогической наукой. Последней особенно доставалось за то, что она не снабжает практику прогрессивными рекоменда- циями, оторвана от жизни, не успевает за быстротекущими процессами. Учитель перестал верить науке, наметилось отчуж- дение практики от теории.

Вопрос очень серьезный. Похоже, мы стали забывать, что подлинное мастерство учителя, высокое искусство воспитания опирается на научные знания. Если бы кто-нибудь мог дости- гать высоких результатов без знания педагогической теории, это означало бы ненужность последней. Но так не бывает. Кое-какой мостик через ручей или простую хижину можно построить и без специальных инженерных знаний, но выстро- ить современные сооружения без них нельзя. Так и в педагоги- ке. Чем более сложные задачи приходится решать воспитателю, тем выше должен быть уровень педагогической культуры.

Но развитие педагогической науки автоматически не обес- печивает качество воспитания. Необходимо, чтобы теория пере- плавлялась в практические технологии. Пока же сближение на- уки и практики идет недостаточно быстро: по оценкам специа- листов, разрыв между теорией и практикой составляет лет.

Педагогика быстро прогрессирует, оправдывая свое опреде- ление как самой диалектичной, изменчивой науки. В послед- ние десятилетия достигнуты ощутимые успехи в ряде ее облас- тей, прежде всего в разработке новых технологий обучения. Современные снабженные качественными обуча- ющими программами, успешно справляются с задачами управ- ления учебным процессом, позволяют достигать высоких ре- зультатов с меньшими затратами энергии и времени как педа- гогов, так и учащихся. Наметился прогресс и в создании более совершенных методик воспитания, технологий самообразова- ния и самовоспитания. В школьной практике используются новые научные разработки. Научно-производственные ком- плексы, авторские школы, экспериментальные площадки — все это заметные вехи на пути положительных перемен.

Поразмышляйте над нижеприведенными высказывания- ми. Какие из них вам кажутся наиболее убедительными и

Воспитатель есть художник; школа — мастерская, где из куска мрамора возникает подобие божества.

К.Д.

2. Учитель должен быть свободным творцом, а не рабом чужой указки. Воспитание является искусством, а не ремес- лом, — в этом корень учительского дела.

Толстой

3. Лишь идея, а не техника и не талант, может быть сооб- щена одним лицом другому, и поэтому лишь в виде извест- ных идей, т.е. в виде теоретической науки, может существо- вать педагогика.

П.

4.
Педагогическая теория — абстракция. Ее практическое применение — всегда высокое искусство.

I Определенную отрасль знаний называют наукой, когда со- блюдаются следующие необходимые условия:

• четко выделен, обособлен и зафиксирован собственный предмет;

• для его изучения применяются объективные методы ис-

• зафиксированы объективные связи (законы и закономер- ности) между факторами, процессами, составляющими предмет изучения;

• установленные законы и закономерности позволяют пред-

видеть (прогнозировать) будущее развитие изучаемых процес- сов, производить необходимые расчеты.

Нетрудно заметить, что все перечисленные требования в отношении педагогики в той или иной степени соблюдены. Но именно мера соблюдения требований характеризует уровень развитости науки.

Многие теоретики педагогики, следуя принципам класси- фикации наук, установленным немецкими философами Вин- и Риккертом, относят педагогику к так называе-

мым нормативным наукам. Причина этого — особенности по- знанных педагогикой закономерностей. До последнего времени они были и во многом еще остаются широкими заключениями, выражающими общие тенденции развития педагогических про- цессов. Это затрудняет их применение для конкретного прог- нозирования, ход процесса и его будущие результаты можно предсказать лишь в самых общих чертах. Выводы педагогики отличаются большой вариативностью, неопределенностью. Во многих случаях она лишь устанавливает норму («учитель дол- жен, школа должна, ученик но не обеспечивает до- стижение этой нормы научной поддержкой.

Нетрудно понять, почему не снимается с повестки дня во- прос о соотношении науки и педагогического мастерства. Нор- мы, даже установленные на основе анализа сущностей педаго- гических явлений, — это всего лишь абстрактные истины. На- полнить их живым смыслом способен только думающий педагог. Вопрос об уровне педагогики, т. е. о том пре- деле, при котором она еще не упускает из поля зрения человека, но и не слишком возвышается в абстракциях, превращаясь в со- брание «мертвых», «безлюдных» схем, очень актуален. Попытки делить педагогику на теоретическую и нормативную (практи- ческую) восходят к прошлому веку. «В том, что касается средств, — читаем в одной дореволюционной монографии, — педагогика — наука теоретическая, так как ее средства заключа- ются в знании законов, которым подчинена физическая и ду- ховная природа человека; в том же, что касается целей, педаго-

гика есть наука

Лапшин И.И. История педагогических теорий. — СПб., 1912. — С. 10.

В процессе продолжающейся и ныне дискуссии о статусе педагогики были предложены различные подходы к анализу и структурированию накопленных наукой знаний, оценке их уровня и степени зрелости самой науки. Для нас важен тот факт, что большинство исследователей во всем мире считают обоснованным и правомерным выделение из обширной облас- ти педагогических знаний теоретической педагогики, содержа- щей базовые научные знания о закономерностях и законах воспитания, образования, обучения. Главными компонентами системы научной педагогики являются также аксиомы и прин- ципы. Через конкретные рекомендации и правила теория со- единяется с практикой.

С характеристикой достоинств и недостатков подобного способа изучения материала вы познакомитесь во второй части пособия.

Научная теория характеризуется соблюдением ряда общих

Должен быть выделен исследования

предметДляегоизучения методыприменяются исследованияобъективные

В результате исследований уста-

Установленные закономерности и

законы обеспечивают возможность

будущего развития пе-

36

Законы и закономерности педагоги- ки имеют характер	общий
Выделяются два уровня педагоги- ческой	теоретический нормативный
В структуре педагогической теории выделяются компоненты:	закономерности, принципы
Теория соединяется с практикой с помощью	правил

Система педагогических наук

Педагогика — обширнейшая наука. Изучаемый ею предмет настолько сложен, что отдельная, даже очень широкая, наука не в состоянии охватить его сущность, все связи и опосредова- ния. Педагогика, пройдя длительный путь развития, накопив информацию, превратилась к настоящему времени в развет- вленную систему научных знаний. Поэтому современную педа- гогику правильнее называть системой наук о воспитании.

Систему педагогической науки, как и любую другую слож- ную систему, можно анализировать по различным признакам в зависимости от направленности изучения и желания получить ответы на те или иные вопросы. Нас интересует общая архи- тектура педагогической науки, поэтому для начала изберем простой критерий — последовательность связей педагогичес- ких отраслей, изучающих воспитание человека на всем протя- жении его развития и формирования.

Фундамент педагогики — философия, и в частности та ее часть, которая специально занимается проблемами воспитания, получившая название философии воспитания. Философия вос- питания — это область которая использует в воспита- тельной практике идеи различных философских систем. Одна из задач философии воспитания, как ее определяет английский философ А. Брент, состоит в том, чтобы определить критерий и разработать принципы, позволяющие выявить суть предмета и методов воспитания.

Давние и прочные связи педагогики с философией обусло- вили особую роль последней. Философия осталась основой пе- дагогики. Но современная как известно, неодно- родна. Противоборствующие учения материализма и идеализма заставляют педагогов четко определять свои позиции и выби- рать путь познания педагогической действительности — мате- риалистический или идеалистический. Общий подход к позна- нию, его направленность принято называть методологией (от латинского — путь).

Развитие воспитания как общественного явления, педагогических учений исследует история педагогики. Принцип историзма — важнейший принцип развития любой науки: по- нимая прошлое — заглядываем в будущее. Исследование того, что уже было, сопоставление его с настоящим не только помо- гают лучше проследить основные этапы развития современных явлений, но и предостерегают от повторения ошибок прошло- го, делают более обоснованными прогностические предложе- ния, устремленные в будущее.

Общая педагогика — базовая научная дисциплина, изучаю- щая общие закономерности воспитания человека, разрабатыва- ющая общие основы учебно-воспитательного процесса в вос- питательных учреждениях всех типов. В общей педагогике вы- деляются два уровня: теоретический и прикладной (норматив- ный). Традиционно общая педагогика содержит четыре боль- ших раздела:

• дидактику (теория обучения);

Названные разделы в последние десятилетия настолько раз- рослись, что стали большими самостоятельными отраслями знаний.

Дошкольная и школьная педагогика составляет подсистему

возрастной педагогики. Здесь изучаются закономерности воспи- тания подрастающего человека, отражающие специфику учеб- но-воспитательной деятельности внутри определенных возраст- ных групп. Возрастная педагогика, как она сложилась к насто- ящему времени, охватывает всю систему среднего образования. В компетенции возрастной педагогики и закономерности учеб- но-воспитательного процесса в профессионально-технических

училищах, и особенности воспитания в средних специальных учебных заведениях, и воспитание получающей среднее образование через систему вечерних (сменных, заоч- ных) школ.

Среди отраслей, занимающихся педагогическими проблема-

ми взрослых, быстро прогрессирует педагогика высшей школы. Ее предмет — закономерности учебно-воспитательного процес- са в условиях высшего учебного заведения, специфические проблемы получения высшего образования. Педагогика труда занимается проблемами повышения квалификации, а также очень острыми сейчас вопросами переквалификации работни- ков различных отраслей народного освоения новых знаний, приобретения новой профессии в зрелом возрасте. В подсистеме социальной педагогики выделяются такие отрасли, как семейная педагогика, перевоспитание правонарушителей и др. Люди с различными нарушениями и отклонениями в развитии попадают в сферу действия специальной педагогики. Вопроса- ми обучения и воспитания глухонемых и глухих занимается сурдопедагогика, слепых — тифлопедагогика, умственно отста- лых — олигофренопедагогика.

Особую группу педагогических наук составляют так называ- емые частные или предметные методики, исследующие законо- мерности преподавания и изучения конкретных учебных дис- циплин во всех типах учебно-воспитательных учреждений. Ме- тодикой преподавания своего предмета должен превосходно владеть каждый педагог.

Педагогика, как и любая наука, развивается в тесной взаи- мосвязи с другими науками. Философские науки (диалектичес- кий и исторический материализм, науковедение, социология, этика, эстетика и другие) помогают педагогике определить смысл и цели воспитания, правильно учитывать действие об- щих закономерностей человеческого бытия и мышления, снаб- жают оперативной информацией о происходящих в науке и обществе переменах, тем самым помогая корректировать на- правленность воспитания. Анатомия и физиология составляют базу для понимания биологической сущности человека — раз- вития высшей нервной деятельности и типологических особен- ностей нервной системы, первой и второй сигнальных систем, развития и функционирования органов чувств, опорно-двига- тельного аппарата, сердечно-сосудистой и дыхательной систем.

Особенное значение для педагогики имеет ее связь с психоло- гией, изучающей закономерности развития психики человека. Психологию главным образом интересует само развитие психи- ки, а педагогику — эффективность тех воспитательных воздей- ствий, которые приводят к намеченным изменениям во внут- реннем мире и поведении человека. Каждый раздел педагогики находит опору в соответствующем разделе психологии: в ди- дактике, например, опирается на теорию познавательных про- цессов и умственного развития; теория воспитания базируется на психологии личности и т. д. Интеграция наук привела к возникновению пограничных отраслей — педагогической психо- логии и психопедагогики.

Очевидны связи педагогики с историей и литературой, гео- графией и антропологией, медициной и экологией, экономикой и археологией. Человек, сфера его обитания, его жизни, условия развития интересуют педагогов помогая по- стичь свой предмет во всех его связях.

У наук, имеющих совершенно различные казалось бы, очень далекие области исследования, находится немало точек соприкосновения, из которых часто и возникают новые пер- спективные направления. Таковы, например, отрасли, возник- шие на стыке педагогики с точными и техническими наука- ми, — кибернетическая, математическая, компьютерная педаго- гика, суггестология и др.

1. Дидактика, психология, история, философия, школове- теория воспитания, школьная гигиена, сравнитель- ная педагогика.

2. Общая педагогика, возрастная педагогика, социальная педагогика, методики изучения отдельных спе- циальные педагогики, история педагогики.

3. Педагогика дошкольных учреждений, педагогика школы, педагогика высшей школы, педагогика профессионально- технического образования.

4. Общая педагогика, этика, возрастная физио- логия, дошкольная педагогика, школоведение, история школы.

X.Заполнитетаблицу

Система педагогических наук

Общая педагогика

Возрастная педагогика

Профессиональная педагогика

Специальная педагогика

Другиеотрасли

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Вопросы		II	Ill	IV	V	VI	VII	VIII	IX	X
Ответы		—	2	5	—	4	4	—	2	—

Контрольный тест

За каждый правильный ответ начисляйте себе один балл. По- лученную сумму разделите на 4. Это будет ваша оценка.

1. Что изучает педагогика?

2. Каковы задачи педагогики?

3. Когда возникла наука о воспитании?

4. Выделите основные периоды развития педагогической мысли.

5. Что сделал для педагогики Я.А. Когда это было?

6. Расскажите о педагогических взглядах К.Д. Ушинского.

7. Кого из педагогов нашей страны вы знаете? Чем они просла- вились?

8. Что такое воспитание в широком и узком смысле?

9. В чем исторический и классовый характер воспитания?

10. Что называется обучением? Что такое образование?

12. Что такое политехническое образование?

14. Что называется формированием личности?

15. Проанализируйте соотношение педагогической науки и педа- гогической практики.

16. Какими признаками характеризуется научная педагогическая теория?

17. Охарактеризуйте систему педагогических наук.

18. Что такое методологическая основа педагогики?

Литература для самообразования

Педагогика. — 1988.

Гончаров Основы педагогики. — 1947.

Измайлов Народная педагогика: педагогические воз- зрения народов Средней Азии и Казахстана. — 1991.

Журавлев Педагогика в системе наук о человеке. —

1990.

Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. — 1967.

Соколов Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире. — 1991.

Харламов И.Ф. Педагогика. — 1990.

МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Педагогическая действительность и ее изучение Традиционно-педагогические методы Педагогический эксперимент Педагогическое тестирование

Методы изучения коллективных явлений Количественные методы в педагогике

Минимально необходимое время (в минутах) изучения материала темы (МНВ)	42
Трудность (в условных единицах от 1.00) изучаемого материала	0,76
Время (в необходимое для полно- ценного усвоения знаний	190

I

Педагогическая действительность и ее изучение

У каждого изучающего теорию педагогики рано или поздно возникают вопросы: как получены те или иные теоретические выводы, насколько правильно отражают они реальную дей- ствительность, можно ли им доверять? Известно, что ход раз- мышлений исследователя, пути, которые его привели к опреде- ленным заключениям, решающим образом сказываются на ка- честве этих заключений и выводов. Поэтому познание предме- та педагогики в отрыве от способов получения информации о нем не может быть успешным.

Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. С помощью методов каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализи- рует и обрабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний. Поэтому так сильна зависимость темпов и уровня развития науки от применяемых в ней методов иссле- дования. «Часто говорят, и недаром, — писал Павлов, — что наука движется толчками, в зависимости от успехов, дела- емых методикой. С каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся ступенью выше, с которой открывается нам бо- лее широкий горизонт с невидимыми ранее

Объективность и надежность научных выводов зависят так- же от общего подхода к пониманию сущности явле- ний и процессов. Методологическая платформа исследования педагогической действительности — теория познания (гносео- логия). Общий метод научного познания, требования которого имеют универсальный характер, выполняет направляющую функцию.

Методы научного исследования всегда тесно связаны с объ- ектами познания. Средства извлечения информации должны

соответствовать специфике изучаемого предмета. Это означает, что каждая наука должна разрабатывать и использовать свои собственные методы, отражающие особенности изучаемых яв- лений.

Какими же особенностями науки о воспитании обусловле- ны методы педагогических исследований?

Характерная черта педагогических процессов — неоднознач- ность их протекания. Результаты образования, вос- питания, развития зависят от одновременного воздействия очень многих причин. Достаточно изменить влияние даже од- ного-двух факторов, чтобы эти результаты существенно отли- чались между собой. Стохастический (неопределенный, неод- нозначный) характер педагогических процессов ограничивает возможности применения известных в науке методов исследо- вания, вынуждает педагогов прибегать к различным ухищрени- ям для извлечения правдивой информации.

Педагогические процессы характерны своей неповторимо-

В области естественных наук (физики, скажем, или хи- мии) исследователь может многократно повторять экспери- мент, используя одни и те же материалы и создавая неизмен- ные условия. В результате он приходит к однозначному заклю- чению — связь между исследуемыми факторами существует или же ее нет. Педагог-исследователь такой возможности ли- шен. При повторном исследовании он уже имеет дело факти- чески с другим «материалом», да и условия почти никогда не удается соблюсти прежними. В результате проведенной ранее работы характеристики используемых данных изменяются необратимо. Вот почему «чистый» эксперимент в педагогике невозможен, как бы тщательно он ни был подготовлен и про- веден. Учитывая это обстоятельство, педагоги формулируют свои выводы корректно и осторожно, понимая относительность условий, в которых они были получены.

Подчеркнем еще одну важную особенность педагогических процессов. В них участвуют люди всех возрастов, начиная с грудных младенцев. Педагогические исследования должны быть спланированы, организованы и проведены так, чтобы не нанести ни малейшего вреда здоровью и развитию испытуе- мых. Желательно, чтобы они давали положительный учебно- воспитательный эффект. Эксперименты, противоречащие нрав- ственным и этическим нормам, запрещены.

Компенсировать переменчивость педагогических процессов и получить объективные выводы при их изучении можно толь- ко одним способом — многократно увеличив число наблюде- ний. В этом случае недостатки отдельных исследований сгла- живаются за счет массовости. В общественных науках, к кото- рым относится и педагогика, выводы формулируются не иначе как в обобщенной форме. Крайние отклонения обычно отсекаются, уступая место спокойной массовой тен- денции.

Конечная цель любого педагогического исследования — выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, установление закономерности. Понятие закономерности уже не- сколько раз употреблялось выше, пришло время выяснить сущ- ность этой главной научно-педагогической категории. Она мо- жет быть определена как факт наличия постоянной и необхо- димой взаимосвязи между явлениями. Если она существует всегда при определенных условиях, проявляется постоянно, то здесь очевидна закономерность. Науковеды пытаются уточнить пределы этой категории, установить различия между понятия- ми «закономерность» и которые в своей сущности совпадают. Когда говорят о закономерности, то здесь прежде всего подчеркивается факт наличия постоянной и необходимой связи между явлениями, хотя сама эта связь может быть еще до конца не исследованной. Иногда говорят, что закономер- ность — это не до конца познанный закон или что это закон, пределы действия которого и форма еще не установлены. Час- то понятие закономерности употребляют для обозначения та- кой связи между явлениями, особенностью которой является массовость. Им пользуются также для обозначения определенно- го порядка в явлениях объективной действительности. Именно в таком значении понятие закономерности используется в пе- дагогике.

Закон — строго зафиксированная закономерность. Филосо- фы определяют его как внутреннюю постоянную и необходи- мую связь между явлениями, процессами или системами. Под- черкивается также, что научный закон отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяю- щиеся при определенных условиях связи между явлениями

Закономерности и законы максимально «уплотняют» зна- ния, сокращают объем информации, которым владеет наука.

Это сокращение достигается не механическим путем, не сокра- щением «лишней» информации, а путем ее укрупнения, сведе- ния единичных зависимостей к существенным отношениям. Сводя разнообразие явлений к существенным отношениям, за- кономерности и законы одновременно как бы упрощают зна- ния, проясняют их, придают им более рациональную удобную для хранения и передачи. Благодаря закономерностям и законам человечество может оперировать несравненно мень- шим количеством информации, но информации более высоко- го качества.

Диалектический путь познания истины состоит в установ- лении закономерностей и законов. Познать закон — значит понять его действие. Объяснить закон — значит ответить на вопрос: почему он таков, как он есть, или, что то же самое, почему он не может быть другим, чем есть в действительности? Отменить закон нельзя, но его можно правильно использовать в своих интересах.

Научные законы классифицируются по критерию общности в зависимости от того, на какой круг явлений распространяет- ся их действие. К перво й групп е относятся законы, сфера действия которых сравнительно узка, это так называ- емые конкретные, специфические законы. Втору ю групп у составляют общие законы, сфера действия которых достаточно широка и не ограничивается одним или несколькими видами явлений. Треть ю групп у составляют всеобщие законы материального мира, действие которых проявляется во всех областях.

Научные законы распределяются и по другим признакам. например, различают законы, отражающие связи между явлениями во времени, в пространстве, законы динамические и статические. Есть законы, выражающие функциональные, веро- ятностные, статистические связи. Законы делятся также на ко- личественные и качественные. Первые допускают выполнение математических действий для расчетов изменений тех процес- сов, на которые они распространяются. Вторые количествен- ных манипуляций не допускают. Но это не означает, что закон неверен. Подчеркнем, что объективность закона не зависит от формы выражения. Если он правильно отражает связь, то не имеет значения, в какой форме она выражается.

I. Заполните пропуски, объясните причины ошибок, если они будут

Пути, способы познания объектив- ной реальности называются	методами исследования
Общей методологией проникнове- ния в сущность всех изучаемых яв- лений и процессов является	теория познания
Характерной чертой педагогических процессов является их протекания	неоднозначность
Педагогические процессы характер- ны своей	неповторимостью
Исследования должны быть органи-	здоровью,
зованы так, чтобы не нанести ущерб	развитию
и
участникам исследования (испытуе-
мым)
Компенсировать специфику своего	массовым
предмета педагогика может, только
прибегая к
исследованиям
Педагогические обобщения всегда имеют характер, выражая наиболее характерную	усредненный тенденцию

II. Вставьте ключевые слова:

Закономерности и законы выражают между педагогическими явлениями.

III.
На схеме представлена взаимосвязь между двумя пе- дагогическими явлениями А и Б. В каком месте данной схемы следует вписать слово «закономерность»?

Традиционно-педагогические методы

Традиционными будем называть методы, доставшиеся со- временной по наследству от исследователей, стояв- ших у истоков педагогической науки. Это методы, которыми пользовались Платон и и

ци; применяются они в науке и поныне. К традиционным ме- тодам педагогических исследований относятся наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной докумен- тации, изучение ученического творчества, беседы.

Наблюдение — наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической практики. Под научным на- блюдением понимается специально организованное воспри- ятие исследуемого объекта, процесса или явления в естествен- ных условиях. Научное наблюдение существенно отличается от обыденного, житейского. Главные отличия следующие: 1) оп- ределяются задачи, выделяются объекты, разрабатывается схе- ма наблюдения; 2) результаты обязательно фиксируются; 3) по- лученные данные обрабатываются.

Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объектив- ным и массовым. Подчеркивая важность метода наблюдения, его доступность и распространенность, необходимо вместе с тем указать и на его недостатки. Наблюдение не вскрывает внутренние стороны педагогических явлений, при использова- нии этого метода невозможно обеспечить полную объектив- ность информации. Поэтому наблюдение чаще всего применя- ется на начальных этапах исследования в сочетании с другими методами.

Изучение опыта — еще один издавна применяемый метод педагогического исследования. В широком смысле означает организованную познавательную деятельность, направленную на установление исторических связей воспитания, вычленение устойчивого в учебно-воспитательных системах. С по- мощью данного метода анализируются пути решения конкрет- ных проблем, выводятся взвешенные заключения о целесо- образности их применения в новых исторических условиях. Поэтому рассматриваемый метод нередко называют еще исто- рическим. Тесно смыкается с другим методом — изучением пер- воисточников, называемым также архивным. Тщательному науч- ному анализу подвергаются памятники древней письменности,

законодательные акты, проекты, циркуляры, отчеты, доклады, постановления, материалы съездов и конференций и т. д. Изу- чаются также учебные и воспитательные программы, уставы, учебные книги, расписания занятий — словом, все материалы, помогающие понять сущность, истоки и последовательность развития той или иной проблемы.

В современном, несколько суженном смысле под изучением опыта обычно понимают изучение передового опыта творчески работающих педагогических коллективов, отдельных учителей. Можно привести много примеров передового опыта, которые заставили критически отнестись к господствующим в педагоги- ческой науке и практике взглядам и по-новому подойти к реше- нию кажущихся бесспорными вопросов. Вспомним, как вско- лыхнули педагогическую мысль и школьную практику ориги- нальные методические находки донецкого учителя В.Ф. Шата- лова. Его система обучения включает сотни педагогических приемов, многие из которых действовали вопреки методичес- ким рекомендациям и устоявшейся практике. Результаты, до- стигнутые Шаталовым, подтолкнули педагогов к размышлени- ям, совершенствованию технологии обучения.

Изучение опыта будет плодотворным только при соблюде- нии ряда важных требований. Особое внимание обращается на факты, противоречащие господствующим теориям, устоявшим- ся канонам. Важно также во всех тонкостях раскрыть механизм достижения высоких результатов обучения и воспитания. Чем глубже и разностороннее анализ опыта, тем больше ценных идей извлекают исследователи.

Научно-педагогические исследования не проходят без ана- лиза школьной документации, характеризующей учебно-воспита- тельный процесс. Источники информации — классные журна- лы, книги протоколов собраний и заседаний, расписания учеб- ных занятий, правила внутреннего распорядка, календарные и поурочные планы учителей, стенограммы уроков и т. п. В этих документах содержится масса объективных дан- ных, помогающих устанавливать причинно-следственные зави- симости, взаимосвязи между изучаемыми явлениями. Изучение документации дает, например, ценные статистические данные для установления связи между состоянием здоровья и успевае- мостью, тем, как составлено расписание, и работоспособ- ностью учеников и Изучение школьной документации обязательно сочетается с другими методами.

Изучение продуктов ученического творчества — домашних и классных работ по всем учебным предметам, сочинений, рефе- ратов, отчетов, результатов эстетического и технического твор- чества о многом скажет опытному исследователю. Ведь еще древние говорили, что творение указывает на творца. Большой интерес представляют и так называемые «продукты свободного времени», Индивидуальные особенности уче- ников, наклонности и интересы, отношение к делу и своим обязанностям, уровень развития старательности, прилежания и других качеств, мотивы деятельности — это лишь небольшой перечень воспитательных аспектов, можно с успехом при- менять этот метод. Он, как и все другие, требует тщательного планирования, корректного использования, умелого сочетания с наблюдениями и беседами.

К традиционным методам педагогических исследований от- носятся беседы. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен в беседах получали такую инфор- мацию, какую никакими другими способами получить невоз- можно. Педагогическая беседа как метод исследования отлича- ется целенаправленными попытками исследователя проник- нуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков. Информацию о нравственных, миро- воззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим исследователя проблемам так- же получают с помощью бесед. Но беседы — очень сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он применяется чаще все- го как дополнительный для получения необходимых разъясне- ний и уточнений по поводу того, что не было достаточно яс- ным при наблюдении или использовании иных методов.

Чтобы повысить надежность результатов беседы и снять не- избежный оттенок субъективизма, используют специальные меры. К ним относятся:

• наличие четкого, продуманного с учетом особенностей личности собеседника и неуклонно проводимого в жизнь пла- на беседы;

• обсуждение интересующих исследователя вопросов в раз- личных ракурсах и связях;

• варьирование вопросов, постановка их в удобной для со- беседника форме;

• умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах.

Искусству беседы нужно долго и терпеливо учиться.

Ход беседы с согласия собеседника может записываться. Современные технические средства позволяют делать это и не- заметно для испытуемых.

Разновидность ее новая модификация — ин- тервьюирование, перенесенное в педагогику из социологии. Оно используется редко и не находит широкой поддержки сре- ди исследователей. Интервьюирование обычно предполагает публичное обсуждение; исследователь придерживается заранее подготовленных ставит их в определенной последо- вательности. Ответы готовятся заранее. Заранее подготовлен- ные ответы не всегда бывают правдивы. Вспомним, что гово- рили древние: язык человеку дан не только для того, чтобы из- лагать свои мысли, но и для того, чтобы успешно их скрывать.

Дежурный учитель наблюдает за порядком в столовой.

2. Педагог ведет наблюдение за развитием школьников при изучении отдельных тем курса с помощью компьютер- ных программ.

3. Классный руководитель наблюдает за опрятностью одежды школьников.

4. На экскурсии учитель биологии вместе с учениками на- блюдает за поведением муравьев.

5. Молодой учитель наблюдает за действиями опытного коллеги при изложении трудного учебного материала.

Дата добавления: 2019-09-13 ; просмотров: 1349 ; Мы поможем в написании вашей работы!

Источник