Что значит устный рассказ

Каким должен быть устный рассказ

V. ПРЕДВАРИТЕЛЬНАЯ РАБОТА НАД МАТЕРИАЛОМ

РАССКАЗЫВАНИЯ.

РАССКАЗЫВАНИЕ В ДЕТСКОЙ АУДИТОРИИ

Каким должен быть устный рассказ

Рассказывание отличается от чтения в силу особен­ностей самой устной речи. Устная речь обычно пред­ставляет собой выражение процесса мышления в самый момент высказывания. Жизненная ситуация, в которой происходит общение, подсказывает, надо ли о том или другом говорить подробно или ограничиться лишь напо­минанием, намеком.

«Слово не воробей, вылетит—не поймаешь»,— гласит пословица. И в самом деле, говорящий не может испра­вить сказанного, так как слово уже в момент произне­сения воспринято слушателем и вызвало определенную реакцию. В момент высказывания говорящий, не найдя в своем словаре нужного слова, заменяет его другим или, видя, что слушатель не понимает его мысль, повто­ряет объяснение, добавляет подробности или доказа­тельства.

Эмоциональная насыщенность и импровизационность устной речи обусловливает ее словарь и синтаксис. Если в письменной речи найдет свое место термин с точно определенным значением, длинные, развернутые сложные предложения, периоды, то в устной речи говорящий предпочтет более простую лексику (за исключением слу­чаев передачи профессионального разговора), короткую, иногда эмоционально насыщенную фразу, построенную по образцу разговорной, с перестановкой слов или не­обычным порядком их. Подыскивание слов и выражений в процессе устной речи обусловливает в ней большее количество пауз. Но, разумеется, главная и основная особенность устной речи—ее живая интонация, ее выра­зительность. Интонация должна быть использована учи­телем при рассказывании в той же мере, как и при вы­разительном чтении.

С другой стороны, сведения, сообщаемые детям в рас­сказе учителя, должны отвечать требованиям достовер­ности, точности и конкретности, педагогической целесо­образности. Они должны соответствовать развитию детей данного возраста: емкости их памяти, способности вооб ражения, умению абстрактно мыслить и т. д. Нет необ­ходимости иллюстрировать это положение примерами. По всем высказанным соображениям работа по со­держанию рассказа должна быть поставлена на первое место.

Высказанные еще в 1930 году, эти мысли и сейчас должны служить руководством для всех, кто занимается воспитанием детей. Программы, учебники, книги для чтения, статьи и рассказы из детских журналов и газет — все это в значительной мере определяет круг тем и со­держание материала для рассказывания. По целям, тема­тике и содержанию материал рассказывания сходен с материалом выразительного чтения. Коснемся лишь требований к рассказу учителя и этапов работы над материалом.

Как литературное произведение рассказ должен иметь свою тему, т. е. изображать явление или круг явлений из определенной области жизни и труда людей.

В рассказе А. П. Чехова «Ванька» мы видим раскры­тие темы «Жизнь детей до революции, их тяжелое поло­жение».

В любом рассказе ставится какой-то жизненный вопрос, проблема, которая должна быть разрешена всем изо­бражением данного явления. Вот вопрос, который ста­вится в рассказе «Ванька»: как же дальше жить «маленьким каторжникам», подобным Ваньке?

Рассказ должен привести к определенному общему выводу, выявить основную мысль, идею. Здесь имеется в виду не только логический вывод, но и те чувства и настроения, которые рассказ вызывает у слу­шателя. Идея рассказа Чехова «Ванька»—протест против угнетенного, бесправного положения детей, не знающих детства, тревога за их тяжелую судьбу.

Начиная готовиться к рассказыванию, учитель дол­жен ясно представить тему, идею своего повествования.

В детской аудитории увлекательный сюжет обеспе­чивает постоянное внимание. Слушатели следят за собы­тиями и людьми, за их действиями, столкновениями действующих лиц, классов, групп, следят за тем, как изменяются человеческие отношения, вырабатываются взгляды, убеждения. А. Толстой говорил о работе писа­теля над созданием сюжета: «Моя задача—создать мир и впустить туда читателя». Задача рассказчика анало­гична в данном случае задаче писателя, так как рас­сказчик путем целой системы выразительных средств живой речи тоже создает мир в воображении слушателей, впускает их в этот мир.

Надо вспомнить, что немаловажное значение имеет умелое построение рассказа — композиция. Главным законом композиции является мотивированность всех действий и переживаний действующих лиц рас­сказа. Это обусловливает жизненную убедительность образов. Самый конфликт, на основе которого движутся события в рассказе, должен быть правдивым, т. е. до­статочно мотивированным. Известны стадии развертыва­ния законченного конфликта в рассказе: экспозиция, завязка, развитие, кульминация и развязка. Рассказчик должен знать эту внутреннюю логику изображения со­бытий в передаваемом или своем собственном рассказе. Рассказ должен быть простым, ясным по композиции. Следует предостеречь рассказчика от увлечения чисто внешней занимательностью сюжета и композиции. В по­гоне за развлекательно-занимательным сюжетом легко потерять чувство меры, в результате чего дети привыкнут слушать поверхностно, бездумно.

Язык, живая звуковая речь используется рассказчиком как средство изображения действительности. Воспроизве­дение жизни средствами языка требует тщательного от­бора языкового материала.

Наиболее простая форма рассказывания—рассказ близко к тексту. Работа рассказчика над языком такого рассказа сводится главным образом к усвоению стиля автора, к сохранению особенностей этого стиля всвоей передаче.

Но в работе учителя бывает немало случаев, когда взятый рассказ он должен дать в более простой форме, заменив понятными мало знакомые детям слова и выра­жения. В то же время авторское содержание рассказа он должен сохранить. В школьной практике такая пере­дача рассказа носит название передачи «своими словами». Надо научиться быстро подыскивать нужные слова и обо­роты для замены, «мобилизовать» свой словарный запас. В этом случае иногда требуется заменить иностранное слово, незнакомое детям, русским словом, например: барь­ер— препятствие, невысокая ограда, окружающая пло­щадку в цирке (где выступала Каштанка).

Во многих случаях рассказчик рядом с незнакомым словом ставит синоним или синонимический оборот, на­пример: «Коля доставляет охотничий провиант, т. е. по­рох и дробь, а Максимыч знакомит его с настоящей охо­той» (из рассказа «Среди топей»), или: «Перед Максимычем лежит на траве жердь, т. е. длинная толстая палка. » (из того же рассказа).

Не следует устранять из рассказа слова местного ко­лорита, обозначающие черты национального быта: аул, сакля, джигит (из рассказа Л. Н. Толстого «Кавказский пленник»). Лучше объяснить их во вступительной беседе, перед рассказыванием, чтобы во время рассказа не отвле­кать внимания детей от повествования.

Эмоциональную окраску рассказу придают народно­поэтические слова: пригожий (красивый), родимый (род­ной), лазоревый (голубой), погожий (ясный), вороги (вра­ги), зелье (яд) и др., а также фамильярно-ласкательные, вроде: бабуся (бабушка), дочурка (дочь), пичуга (птичка), приголубить (приласкать), иронически-ласкательные: грязнуля, трусишка, дурашка, глупыш. Такие выражения, если они есть в избранном для передачи рассказе писа­теля, следует сохранить.

Нельзя допускать в рассказе вульгарных, жаргонных, грубых просторечных слов и выражений вроде: трес­нуться, садануть, смыться, шамать, обалдеть, оття­пать, угробить и др.

При передаче рассказа приходится называть действу­ющих лиц. Многократное повторение имен или фамилий надоедает слушателю. Рассказчик может избежать этого повторения путем употребления описательного оборота — перифраза. Максимыча в рассказе «Среди топей» можно называть то сыном лесника, то опытным охотникам, то смелым, решительным человеком; а Колю — верным то­варищем, храбрым другом охотника — в зависимости от момента передаваемого рассказа.

Не следует допускать в рассказе тавтологий, т. е. по­вторения того, что уже выражено одним словом, синони­мом или словом, происходящим от того же корня, на­пример: «он был педагог и преподаватель», или: «препо­даватель очень интересно преподавал свой предмет».

Нежелательными являются и целые тавтологические выражения, например: будь аккуратен, исполняй работу в срок, или: ты хочешь все знать, быть всеведущим.

Следует заметить, что в художественной речи, особен­но в народной поэзии, тавтология способствует живому, наглядному представлению предмета или явления. Срав­ните: сиднем сидел, в путь-дорогу снарядился, видел соб­ственными глазами и т. п.

Такие выражения не следует устранять при передаче художественного произведения.

Дата добавления: 2015-08-17 ; просмотров: 2181 | Нарушение авторских прав

Источник

Устный рассказ (Занятие 35)

Работа над устной речью проводилась и раньше, когда учащиеся выступали с сообщениями, докладами и развернутыми устными ответами.

Устные рассказы имеют свою специфику, которая связана с особенностями устного слова. Они необходимы для развития связной речи учащихся.

Познакомить учащихся с особенностями устных рассказов; научить детей их анализировать; подготовить к созданию самостоятельных устных рассказов и их исполнению.

1) Магнитофон с записью устных рассказов И. Андроникова «Первый раз на эстраде», «Земляк Лермонтова»; 2) выставка книг: И. Андроников. «Я хочу рассказать вам. «, А. Раскин. «Когда папа был маленьким» и др.

Основные этапы работы

Вступительное слово учителя. Известный советский писатель С. Антонов так говорит о специфике рассказа: «В самом широком смысле слова рассказом издавна назывался процесс устного повествования. В отличие от разговора, в котором участвует несколько человек, рассказ ведет, как правило, один. Остальные слушают. Скрытый в современном литературном термине «рассказ» оттенок указывает на особое значение персоны рассказчика-повествователя. Ранние русские повести-рассказы то и дело снабжались подзаголовками: рассказ старого солдата, рассказ старика, рассказ отца Алексея, рассказ провинциала, рассказ юнкера, рассказ Петра Петровича Б. Этим как бы подчеркивалось, что читателю предлагается не беллетристика, не «сочинение», а некий документ, записанный со слов свидетеля: либо участника события, либо истолкователя. Персона рассказчика накладывает глубокий отпечаток и на манеру повествования, на стиль, оставляет впечатление непринужденности и правдоподобия».

Хорошо известно, что одно и то же можно сказать разным тоном, выразив тем самым разное отношение к сказанному и вызвав соответствующую реакцию слушателей.

Анализ образца. Теоретические сведения, содержащиеся во вступительном слове учителя, иллюстрируются на материале ученического рассказа «Как я чуть не утонула» (упр. 150). Рассказ следует записать на магнитофонную ленту или прочитать его, ориентируясь на те пометки о паузах, темпе и тоне произношения, которые даны рядом с текстом. Следя за рассказчиком, учащиеся проверяют по пособию «Развивайте дар слова», как пользуется он основными средствами выразительности для раскрытия темы и основной мысли рассказа. Если потребуется, некоторые части рассказа могут прочитать другие члены факультатива с определенным заданием: передать тоном шутливый характер изложения, поставить логические ударения на выделенных словах; соблюдая паузы, прочитать в быстром темпе и т. д.

Прослушивание и анализ устного рассказа И. Андроникова «Земляк Лермонтова». Ираклий Андроников хорошо известен учащимся как автор и исполнитель устных рассказов, с которыми он часто выступает по радио и телевидению. Особенность И. Андроникова как рассказчика состоит в том, что он не читает ранее написанные рассказы, а создает их во время выступления.

Как говорит И. Андроников, напечатанные, они (устные рассказы) теряют большую часть своих выразительных средств, а тем самым и содержания. Они просто пропадают без мимики, жеста, без интонаций, без портретного сходства с теми, о ком идет речь, без экспрессии исполнения, без «самоличности» рассказчика, наконец.

Перед прослушиванием следует сказать учащимся об умении автора-рассказчика перевоплощаться в создаваемые им образы, обратить их внимание на своеобразную манеру рассказывания, на искусство импровизации, которым И. Андроников в полной мере владеет, на умелое использование средств звуковой выразительности (тона, темпа, пауз и др.). Во время рассказывания он не только передает зрителям и слушателям свои мысли, но и заражает их своим настроением, своими чувствами.

Большое место в рассказе экскурсовода Исаева занимает диалог, например диалог с ребятишками, которые просили присоединить их к экскурсии:

— Вы, ребята, мои условия знаете! Если кто из вас одно слово скажет, не стану разбирать, кто сказал: всех отправлю. Понятно? Будете находиться здесь до первого слова. И шапки оставляйте на улице. Идете к Михаилу Юричу.

Слова «к Михаилу Юричу» произнес, многозначительно понизив голос.

— Мы тихо будем. По условию.

— Идите на улицу шептаться. Или уж точно: ни одного слова. Тогда оставайтесь.

— Давайте, ребята. Возле самого гроба диспут. Условие нарушаете опять. Ступайте.

Ребятишки смущенно улыбаются, но не уходят.

— Мы пошептали, дядь Андрей. учти впечатления.

И заканчивается рассказ Ираклия Андроникова словами необыкновенного экскурсовода, земляка Лермонтова, колхозного сторожа Андрея Исаева, полными грусти и глубоких раздумий:

Жалко, до нас не дожил: была б ему теперь полная воля».

Если учитель не найдет пластинки с записью данного рассказа, можно проанализировать другой рассказ того же автора (например, «Первый раз на эстраде», отрывок из которого приводится ниже).

«Я остался один за кулисами, не зная, с чего начать мое слово, чем кончить. В это время в гостиную быстро вошел инспектор оркестра, сказал: «Оркестр уже на местах». Я ответил ему без звука, одними губами: «Хорошо». «Ну, вы у меня новичок, давайте я вас провожу». Он взял меня рукою за талию. И я пошел на негнущихся деревянных ногах той дорогой, которая всю жизнь казалась мне дорогой к славе.

— Повернитесь к залу лицом!

В зале еще шныряли по проходам, посылали знакомым приветы. У меня было минуты полторы или две, чтобы собраться и сообразить краткий план своего выступления. Но я уже не мог ни сообразить ничего, ни собраться, потому что в этот момент был весь как. отсиженная нога.

Подумал: «Господи, что это я такое болтаю!» И ничего больше не помню!

Я понял, что провалился, и так деморализовался от этого, что потерял дорогу домой. Бегаю среди инструментов и оркестрантов, путаюсь, и снова меня выносит к дирижерскому пульту. В зале валятся со смеху. В оркестре что-то шепчут, направляют куда-то, подталкивают. Наконец, с величайшим трудом, между флейтами и виолончелями, между четвертым и пятым контрабасами, я пробился в неположенном месте к красным занавескам, отбросил их, выскочил за кулисы и набежал на Александра Васильевича Гаука, который стоял и встряхивал дирижерской палочкой, словно градусником. Я сказал:

— Александр Васильевич! Я, кажется, так себе выступал?

— А я и не слушал, милый! Я сам чертовски волнуюсь, эх-хе-хей! Да нет, должно быть, неплохо: публика двадцать минут рыготала, только я не пойму, что вы там с Ванькой смешного придумали про Танеева? Как мне его теперь трактовать? Хе-хе-хе-хей.

И он пошел дирижировать, а я воротился в голубую гостиную, даже в самомалейшей степени не понимая всех размеров свершившегося надо мною несчастья».

Можно, наконец, самим озвучить один из рассказов и записать его на магнитофонную ленту, например рассказ Е. Ауэрбах «Доктор Соболева». Анализируя его, учащиеся отмечают, что в основу рассказа легли действительные события из жизни врача-чумнолога Любови Сергеевны Соболевой, что в экспозиции говорится, когда и где это было, называются настоящие фамилии действующих лиц. Описывая подвиг врача, автор и исполнитель рассказа стремится донести до слушателя основную мысль торжественным, взволнованным тоном, соответствующим героическому содержанию рассказа, то убыстряет, то замедляет повествование, делает паузы в наиболее ответственных местах, искусно пользуется логическими ударениями.

Источник

Рассказывание детям

Алла Коновалова
Рассказывание детям

Особенности рассказа воспитателя

Воспитатель постоянно знакомит детей с окружающим миром. Для того чтобы правильно подавать детям информацию, воспитателю необходимо уметь составлять рассказы.

Что такое рассказ? Рассказ – это процесс устного повествования. В рассказе участвует один, а остальные слушают. Этим он отличается от разговора, в котором участвует несколько человек.

Рассказ должен иметь:

• небольшое число персонажей,

• динамичное развитие сюжета.

Рассказывать можно о любом эпизоде, случае из жизни. Главное, чтобы ситуация была проста, продолжительность действия невелика, композиция несложная.

Рассказ воспитателя должен быть построен прежде всего с учетом возрастных особенностей восприятия детей. Для детей третьего-четвертого годов жизни рассказы предельно кратки и тесно связаны с жизненным опытом малышей. С каждым годом круг познаваемого ребенком, его опыт расширяются, усложняются по содержанию в объёме и рассказы воспитателя.

Рассказ составить не просто. Для этого воспитатель должен обладать, широким кругозором, определенными знаниями и представлениями, уметь наблюдать. Но М. Горький говорил: «Мало наблюдать, изучать, знать, необходимо еще «выдумывать», создавать».

Кроме сообщения новых сведений об окружающем, воспитатель должен уметь эмоционально воздействовать на слушателей (детей): передавать им свое отношение к предмету повествования, свое настроение, побуждать их к активному сопереживанию, выражению чувств в словах и поступках. Достичь этого можно тщательным отбором точных слов, стилем повествования и точно выбранной интонацией.

Как составить рассказ.

Приступая к созданию рассказа, воспитателю необходимо:

• воспитательно-образовательную задачу рассказа;

• отобрать фактический и художественный материал;

• творчески его освоить, опираясь на свой жизненный опыт и знания;

• составить композиционно-сюжетный план рассказа;

Готовый текст должен быть обязательно записан, т. к. по написанному тексту легче проконтролировать логику развития сюжета, выбрать оптимальные варианты лексического и стилистического оформления мысли.

Главное в рассказе — идея (главная мысль). И сюжет, и система образов героев (персонажей, и структура рассказа, и его словесное оформление подчинены одной цели — раскрыть идейное содержание. Носителями главной мысли, идеи рассказа, являются его герои, и прежде всего главный герой. Образ героя создается описанием его внешности (портрет, обстановки, в которой он живет и действует, отношения к нему других персонажей. Но главное средство создания образа — поступки и речь героя. Это особенно характерно для рассказов, создаваемых для детей дошкольного возраста.

Внешний облик героя рассказа обычно рисуется кратко, под-черкиваются лишь весьма существенные детали

Раскрытию идеи служит сюжет — совокупность событий, изображенных в произведении. В сюжете отражаются основные жизненные конфликты, которые дают возможность раскрыть характеры действующих лиц. Например, в рассказе В. А. Осеевой «Три товарища» события описаны предельно кратко и просто: к мальчику, потерявшему завтрак, подходят поочередно три товарища. Их речь и поведение различны. Двое оказались эгоистичными и бестактными и только последний, Володя, искренне поделился с товарищем своим завтраком.

Одним из средств выражения идейного содержания является композиция — построение произведения. В рассказах для детей дошкольного возраста она должна быть несложной. События следуют одно за другим с постепенным нарастанием напряжения, переходом его к кульминации (момент наивысшего напряжения в развитии событий) и разрешением конфликтной ситуации развязкой (результат, к которому приходит развитие конфликта).

Рассказ для самых маленьких (третий, четвертый год жизни) должен быть вполне завершенным, хотя конец его и не обязательно всегда благополучным.

В старших группах детского, сада рассказ воспитателя может закончиться вопросом, обращенным к детям. Такой конец акти-визирует мысли и чувства ребят, побуждает их задуматься, определить свое отношение к аналогичным явлениям, т. е. дает первые уроки самоконтроля, анализа.

Основным средством, с помощью которого создаются образы, воспроизводятся события, является слово. Надо уметь отобрать точные, яркие, образные слова, характеризующие события и героев рассказа, но при этом помнить о доступности лексики для детей данной возрастной группы.

Нельзя завышать возможности детей в восприятии речи, но и нельзя пользоваться только теми словами и выражениями, которые прочно вошли в активный словарь ребенка.

Общая тональность рассказа (весело, радостно, грустно, озабоченно и т. д.) определяется идеей, замыслом, но оформляется в словах и в интонации.

Составляя рассказ для детей, целесообразно перечитывать фразы, а затем и весь текст вслух. Так создавал свои произведения А. П. Гайдар. Он обычно ходил по комнате и «бормотал» фразу за фразой, страницу за страницей, пока наконец не вырисовывалось все так, как задумано. Потом он садился за стол и писал по нескольку страниц.

На какую бы тему воспитатель ни создавал рассказ для детей, в нем должно быть ярко выражено отношение рассказчика к фактам и героям событий. Это отношение должно сказаться и в выборе героев, и в сопоставлении их, и в характере повествования (торжественно или весело, забавно, грустно, сочувственно, и в подборе слов, и в построении фраз, и в ярких, интригующих интонациях.

«Зимой на прогулке». Рассказывание по картине во второй младшей группе Тема: «Зимой на прогулке». (рассказывание по картине во 2-ой мл. гр.) Программное содержание: Образовательная: Учить детей отвечать на.

Конспект НОД по речевому развитию. Рассказывание сказки «Поспешили-насмешили» Программные задачи: Учить правильно произносить звуки по подражанию; развивать речевой слух и речевую активность, развивать мышцы речевого.

Конспект занятия. Рассказывание детям сказки «Курочка Ряба» Подготовила: Савченко Екатерина Андреевна Цель: учить детей слушать сказку в инсценированном варианте и в обычном пересказе: вызвать желание.

Рассказывание детям 5–6 лет русской народной сказки «Заяц — хваста» Тема Цель Методы и приемы Ход занятия. Вид модели. Место модели. Рассказывание детям русской народной сказки «Заяц – хваста» 1. Познакомить.

Рассказывание по картине «Кошка с котятами» (старшая группа) Программное содержание: Учить детей составлять рассказ по картине. Развивать речь. Воспитывать любовь к животным, вызвать желание ухаживать.

Рассказывание по картине «Семья» Образовательные цели: обучение составлению плана рассказа и рассказа по отдельным фрагментам картины, используя схемы (план высказывания).

Рассказывание сказки К. Чуковского «Цыпленок». Воспитатель: А цыпленок как пошит? Дети: Пи-пи-пи Игра Воспитатель: Я мама курица, а вы мои цыплятки. Вот цыплятки вышли погулять, высоко.

Источник

ОСОБЕННОСТИ УСТНЫХ РАССКАЗОВ

Как известно, в повествовании говорится о ряде последовательных действий, событий. Рассказ – небольшое эпическое произведение, в котором говорится об одном эпизоде из жизни человека.

В рассказе выделяются три части: завязка, кульминация и развязка. Чтобы школьники научились создавать рассказы, они должны знать, как он строится, какова роль завязки, кульминации и развязки в рассказе.

Мастерство рассказчика проявляется в умении выделить узловое событие (именно ему уделить большее внимание, отсечь случайности и различного рода привходящие обстоятельства), подчинить описание места и времени, как и описание героев, главному в рассказе.

В чем особенность устных повествований и рассказов?

Ю. Смолич в своих воспоминаниях об известном актере Диком отмечал удивительную способность этого необразованного, но одаренного от природы человека рассказывать по поводу любого события «десять аналогичных историй, еще более ярких и потрясающих». «Дикий,– пишет Ю. Смолич,– очевидно, все-таки был «писателем*, но писателем чудного, не письменного – устного жанра». И когда застенографировали его устный рассказ, занятный, сюжетный, блиставший «перлами народной мудрости и любопытными поворотами фабулы», образным языком, живыми интонациями и эмоциями, получилось нечто бессмысленное, бледное, бесцветное, написанное корявым язы-

1 Цнт. по ст.: Паперный 3. Устная письменность.– Лит. газ., 1969,26 марта.

Следовательно, с одной стороны, специфика устных рассказов объясняется особенностями устной формы речи, теми выразительными возможностями, которые в ней заложены, с другой стороны, также условиями непосредственного общения со слушателями, характерными для устной формы речи. «Устный рассказ,– пишет Л. Пантелеев,– отличается от рассказа написанного и опубликованного тем, что он всегда приспосабливается к слушателю, к его возможностям, опыту, степени сообразительности и т. д. Приспособление это происходит, вероятно, даже бессознательно: рассказчик чувствует, понимают его или нет, и на ходу меняет лексику, упрощает обороты, укорачивает фразу, растолковывает непонятное» 2

Понятно, что школа не ставит – и не может ставить – своей целью готовить профессиональных рассказчиков, мастеров художественного слова. Но школа может и должна научить рассказывать о пережитом, увиденном, услышанном.

Учащиеся IV–VIII классов далеко не всегда умеют рассказывать о том, что видели, наблюдали, в чем сами принимали активное участие. Многие ученики не умеют выбрать событие, которое может представить интерес для слушателей, не умеют рассказывать о действительно интересном так, чтобы это захватило слушающих, вызвало нужные эмоции. Большинство учащихся, по нашим данным, и в привычных условиях общения (например, рассказывая о чем-либо товарищу) не могут передать последовательный ход событий, говорят сбивчиво и свои эмоции выражают главным образом с помощью жестов: А я ему (жест); А она (жест); отдельных словечек типа железно, законно и т. д. Их устные повествования особенно бессодержательны, бледны и невыразительны в классе.

Следовательно, имея в виду устные повествования и рассказы, нужно учить детей прежде всего приемам подготовки к устным высказываниям, чтобы они могли непринужденно, свободно рассказывать, «так, чтобы,– как писал К. Б. Бархин,– чувствовалось, что это живой устный рассказ, а не чтение по книге». При любой – большей или меньшей подготовке – текст устных повествований не должен заучиваться детьми (даже если он имеется).

Многие рассказчики в подобных случаях Определяют и за-

1 Смолич Ю. Рассказ о непокое. М., 1971, с. 200. 2 Пантелеев Л. НашаМаша. Л., 1966, с. 125–126.

Выступая в качестве рассказчика собственных повествований, ученик должен суметь передать свое отношение к излагаемому. Именно поэтому прежде всего надо восстановить в памяти то, о чем предстоит рассказывать (если это случай из своей жизни, увиденное или услышанное), четко определить, для кого предназначается этот рассказ, во имя чего, для чего он рассказывается – вызвать сочувствие у слушателей, рассмешить их, разбудить какие-то чувства и т. д.

В отличие от актерского исполнения рассказов, которое требует искусства перевоплощения, вхождения в образ и особого поведения на сцене (что мы видим, например, в исполнении своих рассказов И. Л. Андрониковым), ученики должны использовать те средства выразительности устной речи, которые помогут им передать свои мысли, настроения и чувства, приблизить слушателей к тому, что вызвало интерес, представилось важным, взволновало самого рассказчика. Такими средствами выразительности устной речи являются правильно найденный основной тон рассказа (спокойный, шутливый, взволнованный и т, п.), темп (ускоренный, замедленный и т. п.), в меньшей степени – жесты, мимика. Известный режиссер М. Кнебель передает следующие слова К. С. Станиславского, который до на-

1 Цит. по ст.: Паперный 3. Устная письменность.– Лит. газ.,1969, 26 марта.

2 Першин Н. Звучащееслово, М., 1961, с. 39.

чала работы над литературным рассказом предлагал актерам рассказать какой-нибудь случай из своей жизни: «Говорите по логике действия – появится и логика чувств. Не торопитесь. О темпе не думайте, он придет тогда, когда вы сделаете трудное привычным, привычное легким, а легкое красивым». В связи с исполнением учащимися своих рассказов следует отметить также, что даже в актерском исполнении устных рассказов и в художественном чтении прозы средства словесной и внесловесной выразительности, как правило, используются скупо. Об этом прямо пишет Н. Першин:

«Во многих случаях автор ведет повествование как бы устами одного из героев произведения. Например, в «Капитанской дочке» А. С. Пушкина рассказ идет от имени офицера Гринева, в «Герое нашего времени» («Журнал Печорина») М. Ю. Лермонтова – от имени Печорина и т. д. В таких случаях чтец опять-таки не должен играть Гринева или Печорина, как это делают актеры драмы, полностью перевоплощаясь в сценический образ (выделено мною.– Т. Л.), но совершенно обязательно чтецу глубоко продумать, воссоздать и пережить в своем сознании, что пережили герои произведений. Надо взволноваться их судьбой, не всегда сочувствуя и соглашаясь с ними, и очень тонко выразить к ним отношение человека нашего времени.

1 Першин Н. Звучащееслово. М., 1961, с. 41.

Формирование умения «просторно», раскованно, свободно рассказывать, не перевоплощаясь в актера, а реализуя особенности своего восприятия мира в избранной или присущей рассказчику тональности, и есть основная задача обучения устному повествованию-в школе.

Каким же видам устных повествований и рассказов надо учить в IV–VIII классах?

В методике к решению этого вопроса подходили по-разному. Были попытки определить виды устных рассказов по их содержанию, источнику высказывания (см., например, работы К- Б. Бархина, А. В. Миртова и др.). Мы считаем, что при решении рассматриваемого вопроса необходимо прежде всего учитывать, какие виды устных повествований (рассказов) встречаются в речевой практике. Не случайно А. В. Миртов вообще отрицал необходимость проведения устных рассказов, мотивируя свое мнение тем, что повествования, которые зачастую проводятся на уроке, не встречаются в жизни.

Изучение методической и психологической литературы, а также анализ реальной речевой практики показывают, что чаще всего встречаются: устные повествования разговорного стиля с элементами художественной речи, когда рассказчик стремится по возможности ярко, образно рассказать о происшедшем; по источнику – невыдуманные повествования на основе пережитого – повествования о происшедшем с автором (о себе); невыдуманные повествования на основе услышанного или увиденного (не о себе).

Иногда рассказы на основе услышанного являются лишь его воспроизведением, более или менее близким к источнику, с заменой или без замены лица. («Однажды дедушка рассказал мне следующее: «Когда я был маленьким. » или: «Однажды дедушка рассказал мне следующее: «Когда он был маленьким. »). В других случаях при создании такого рассказа необходимо описать героя рассказа, обстоятельства, при которых он был рассказан, а иногда требуется умение выспросить рассказчика, уточнить подробности, установить значение какнх-то деталей, о которых вскользь было упомянуто, и т. д.– все это необходимо для того, чтобы определить свое отношение к излагаемому, дать совет, сделать для себя выводы. Вот почему нам представляется оправданным включение данного вида «бытовых» рассказов в систему работы над устным повествованием.

Что касается рассказов, в которых более значительная доля принадлежит вымыслу, выдумке (так называемые «выдуманные» рассказы – по началу, по картине и т. п.), то они полезны для развития в детях способности к словесной импровизации, способности, чрезвычайно важной для развития умения говорить свободно. Не случайно «рассказы по воображению» выделялись и К. Б. Бархиным, и А. В. Миртовым.

Исходя из сказанного, требуется последовательно проводить работу над устными повествованиями (рассказами), пред-

мет о ч которых может быть: 1) эпизод, известный всему классу (подобные темы удобны для коллективной и подготовительной работы), или случай, происшедший с самим учащимся («Как мы (я) однажды. »); 2) происшествие, которое наблюдал ученик или о котором он слышал от кого-нибудь (с некоторыми элементами, введенными по догадке, по воображению); 3) история, целиком выдуманная, но опирающаяся на жизненный опыт ученика и его знания.

Далее на примере обучения невыдуманным рассказам (первого типа) мы раскроем основные этапы и методы работы над устными повествованиями.

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

В самом начале обучения в IV классе в связи с работой над темой и основной мыслью высказывания проводятся устные повествования с опорой на те умения, котбрые ученики приобрели в начальной школе. Затем в процессе анализа текста ученики получают представление об особенностях рассказа как вида повествования, в основе которого лежит эпизод, случай, происшествие.

Опыт показывает, что на начальном этапе для анализа следует брать небольшие по размеру, доступные по содержанию и четкие в композиционном отношении рассказы. Очень важно, чтобы текст мог восприниматься учениками зрительно. И только после того, как ученики поймут, как строятся рассказы и создадут свои письменные рассказы («Как я однажды. », «Что случилось со мной однажды»), можно переходить к обучению устным рассказам. Проведенная работа – в частности анализ письменных рассказов учащихся – позволяет сосредоточить внимание детей на специфике устных рассказов, на требованиях, которые к ним предъявляются.

Начиная урок, важно подчеркнуть, что рассказы не’только пишутся, но и рассказываются устно, что есть такие писатели, как И. Андроников, Е. Ауэрбах, С. Смирнов, которые выступают со своими устными рассказами. Некоторые из них потом записываются писателями, но создаются они именно как устные. И в жизни часто у человека возникает потребность рассказать кому-нибудь о том, что с ним произошло, что он видел или пережил. Иногда мы рассказываем для того, чтобы получить или дать совет, иногда – чтобы вызвать сочувствие, иногда – чтобы рассмешить и т. д. Но чтобы рассказ достиг цели, надо уметь рассказывать – не обязательно так, как это получается у мастеров устного слова, но достаточно понятно, живо, ярко. Значит, надо учиться устному рассказу.

«Чем же, по вашему мнению, отличаются устные рассказы от письменных?» – спрашивает учитель детей. Отвечая на поставленный вопрос, дети обычно говорят, что устные рассказы они слышат и видят рассказчика, а письменные читают и не

видят рассказчика, что в устных рассказах можно выделить голосом главное, подчеркнуть «голосом свое отношение», изобразить голосом, как кто-то говорит.

Опираясь на эти знания учащихся, можно переходить к анализу образцов устного звучащего слова. Можно выступить самому с устным рассказом на близкую учащимся тему «Однажды в детстве. >. Устный невыдуманный рассказ учителя о себе создает атмосферу речевого общения, вызывает у детей желание поделиться своими воспоминаниями.

Чтобы обратить внимание учащихся на те приемы, которыми пользуется рассказчик, желая донести основную мысль до слушателя, учитель ставит в процессе анализа примерно такие вопросы:

Какой случай – смешной, грустный, забавный, трагический – лег в основу рассказа? («Забавный»,– правильно определяют дети.) Какую цель ставил перед собой рассказчик – позабавить слушателей, создать у них хорошее настроение, вызвать сочувствие и т. д.? Достиг ли он этой цели? Как рассказчик использовал тон, темп, жесты, мимику? Интересно ли было слушать рассказ? Что показалось особенно удачным в исполнении рассказа?

Желательно записать рассказ на магнитофонную ленту, чтобы можно было воспроизводить отдельные его фрагменты, в частности те, которые показались детям особенно удачными.

После этого целесообразно прослушать один из записанных на пластинку рассказов Е. Ауэрбах, И. Андроникова. Рассказ мастера устного слова еще более ярко демонстрирует звуковые средства выразительности устной речи – возможность передать свое настроение слушателям, заразить их своими чувствами, передать особенности чужой речи, манеры говорить и т. д.

Так как детей нередко затрудняет начало высказывания, полезно прочитать начало нескольких рассказов писателей на аналогичную тему, например: «Когда мне было лет шесть или шесть с половиной. » (В, Драгунский. «Друг детства»); «Никогда не забуду солнечный мартовский, а может быть, уже и апрельский день, так прекрасно начавшийся и так ужасно кончившийся. » (Л. Пантелеев. «Маленький офицер»). В итоге перед учениками ставится следующая задача: «Теперь вы знаете, как строится рассказ вообще и как надо рассказывать устный рассказ. Каждый из вас сможет вспомнить какой-нибудь случай, какую-нибудь историю, которая произошла с ним в детстве. Можно также рассказать о каком-нибудь случае, «героем» которого является животное,– рассказать о проделках, проказах ваших кошек, собак, птиц и т. п. Итак, вам предлагается на выбор две общие темы: «Когда я был (а) маленькнм(ой)», «Проделки наших животных». Разумеется, каждый может придумать свое название, более точно и ярко отражающее содержание будущего рассказа. Готовясь к устному рассказу, подумайте: I) Что я расскажу (о чем мне рассказать)? Хорошо самое главное –

хоть в нескольких предложениях – записать; 2) С какой целью буду рассказывать? 3) Как я расскажу, как начну, каким тоном, что’выделю голосом и т. п.? Потренируйтесь дома в рассказывании – попроснте выслушать вас товарища, брата, родителей или прорепетируйте свой рассказ, когда дома никого нет. У кого есть магнитофон, запишите свое высказывание, прослушайте его придирчиво, чтобы заметить свои недочеты и исправить их. А мне принесите пленки, чтобы после уроков я смогла прослушать записанные рассказы и оценить их. Особенно хорошо будет, если на этой пленке вы запишете два варианта одного и того же рассказа,– за второй, улучшенный, я и буду ставить оценку».

Следующая неделя объявляется неделей устных рассказов. О каких же случаях рассказывают дети? «Как я учился (лась) плавать»; «Как я учился (лась) кататься на велосипеде», «Как я что-то потерял (а)»; «Как я нашел (ла) что-то»; «Как я заблудился»; «Как по ошибке был взят чужой портфель» и т. д.

Опыт показывает, что уже четвероклассники в состоянии выбрать интересный для рассказа случай, определить для себя его цель, но, конечно, далеко не все ученики рассказывают достаточно выразительно, и примерно треть рассказчиков говорит еше так, как будто читает написанное. Именно поэтому при обсуждении рассказов особое внимание нужно уделить анализу звуковой стороны речи, ее выразительности. Приведенный ниже устный рассказ позволяет обратить внимание учащихся на разговорный стиль, в котором он выдержан, на удачное описание реки, переживаний героини, использование прямой речи.

КАК Я УЧИЛАСЬ ПЛАВАТЬ

Однажды летом мы поехали на реку Волгу. День стоял солнечный. Вода на солнце блестела, как стекло. Я, папа, мама н мой брат Коля пошли купаться. Я попросила папу научить меня плавать, и он согласился.

Папа сначала придерживал меня, а потом отпустил. Я проплыла метра два, и вдруг меня подхватило течением и понесло к другому берегу. Я кричала, звала на помощь. Папа бросился ко мне. Мне показалось, что это длилось очень долго, в глазах у меня до сих пор стоит картина, как были большие брызги, слышался крик.

Вдруг все стало тихо, спокойно. Это Волга поглотила меня. Я потеряла сознание.

Когда я очнулась, то увидела, что лежу у мамы на коленях, а она плачет. Я спросила: «Мам, что ты плачешь?» Она отвернулась и ничего не сказала. Я тоже вдруг заплакала, так мне стало жаль мамочку. А она поцеловала меня. Потом мы быстро оделись и пошли домой.

У учеников с недостаточным речевым развитием рассказы получаются более схематичными и бледными по своему языковому оформлению,

Среди детских рассказов уже на этом этапе встречаются такие, которые посвящены, на первый взгляд, незаметным случаям, но оставившим определенный след в памяти юного автора. Анализируя в классе рассказы учащихся, нужно обратить внимание детей на возможность такого подхода к выбору темы рассказа.

Обсуждая устные рассказы, дети отмечают в соответствии с заданием учителя использование таких средств выразительности устной речи, как тон, темп, паузы, жест (см. приведенные комментарии).

Рассказы о проделках животных вызывают не меньший интерес. У многих детей есть в запасе такие истории, при этом у каждого– своя, неизвестная другим; слушать подобные рассказы особенно интересно. Рассказывают эти истории дети так, как будто хотят сказать: «Вот какой (какая) у меня (у бабушки, у тети) щенок (кошка, курица и т. д.)». Возникает ситуация, близкая к существующей в жизни. Именно этим обстоятельством, очевидно, объясняется то, что рассказы о проделках животных обычно более естественны по своим интонациям даже у учеников, которые, как правило, не говорят в классной обстановке непринужденно.

Чтобы выяснить, как школьники научились слушать и анализировать устные высказывания, целесообразно предложить (в

один из последних дней недели устных рассказов.) сделать наброски и написать тут же в классе краткий отзыв на один из двух прослушанных рассказов (о проделках животных). В отзыве желательно отметить: 1) интересный ли случай описан в рассказе; 2) удачно ли назван рассказ; 3) есть ли в рассказе описание и диалог; удачно ли они используются; 4) что понравилось и что не понравилось в языке рассказа и в исполнении рассказчика.

Эта линия работы над устными невыдуманными рассказами продолжается в V–VIII классах. Возможная тематика: «Смешные (веселые, забавные) истории (в школе и дома)»; «Поступок, которым можно гордиться (которого я стыжусь; о котором хочется (не хочется) вспоминать)»; «Самое яркое воспоминание». Постановка первых двух тем возможна только при наличии в классе добрых доверительных отношений между учениками, а также между учителем и учениками. Третья тема более нейтральна в этом отношении. Любопытно, что для многих учеников VIII класса самое яркое воспоминание школьной жизни – это первый день в школе. Приведем две концовки из высказываний учеников:

«Уже много позже, входя в двери школы, я волновался, но не так, как в первый раз. Этот первый день моей учебы первого сентября 19. года запомнился мне навсегда».

«Вот уже скоро прозвенит мой последний звонок, но я еще помню тот первый звонок. За восемь лет прозвенело, наверное, тысячи звонков, но ни один из них не слушал я с таким волнением, с каким слушал первый. Наверное, поэтому я запомнил первый день осени 19. года».

(Сережа Т.) Задания для самостоятельной работы

1. Подберите пословицы, которые можно предложить в качест ве темы устного рассказа <именно рассказа, а не рассуждения).

(Например: «Без труда не вынешь и рыбки из пруда»; «Легко хвалиться, легко и свалиться» и т. д.) На каком этапе обучения можно предлагать пословицы как темы для устных рассказов?

2. Подберите образцы невыдуманных рассказов (о себе от 1-го лица), которые можно использовать в процессе обучения этой разно видности устных рассказов. (См., например: Р. Гамзатов. «Мой Даге стан», М. Горький. «Мои университеты», рассказы В. Белова, Б. Ас тафьева, Ю. Нагибина («Чистые пруды»), грампластинки с записями устных рассказов.) Обоснуйте свой выбор и разработайте систему вопросов для анализа одного из найденных образцов.

3. На каком этапе обучения и как можно использовать в процессе работы над устными рассказами следующую характеристику писате ля Бабеля как рассказчика?

4. Подберите репродукции картин советских художников, на ос нове которых может быть создан устный рассказ от имени одного из героев,-изображенных на картине (например; Ю. Непринцев. «Отдых после боя», А. И. Лактионов. сПисьмо с фронта», Б. В. Иогансон. «Доп рос коммунистов», Ф. П, Решетников. «Прибыл на каникулы», Г. Коржев. «Поднимающий знамя»),

5. Проанализируйте и оцените приведенный ниже устный рассказ (записанный на магнитофонную ленту), его содержательную сторо ну и особенности языкового оформления. Что, исходя из содержания текста, следовало произнести более быстрым темпом, где уместно ис пользование иронического тона?

ЛЕГКО ХВАЛИТЬСЯ, ЛЕГКО И СВАЛИТЬСЯ

Весна. День выдался солнечный. И я с сестрой и с папой пошла учиться кататься на велосипеде. Моя сестра Наташа быстро оделась, а я стояла и долго спорила с мамой о том, какое мне лучше пальто надеть. Мама говорит:

—Надень старое пальто, а то новое испачкаешь.

—Нет, не надену,– сердито буркнула я.

—Не надевай новое, испачкаешь.

Но все равно надела старое пальто, и мы отправились. Папа в подъезде нес велосипед, а мы его подталкивали. Как только вышли из подъезда, Наташа села на велосипед, и ее только слегка поддерживал папа. Наташа с гордостью воскликнула:

—Ой, говорит сама, а ее держат,– с завистью сказала я.

Во дворе было много народу, и мы поехали к школе, там обычно никого нет. Наташа еле-еле въезжала на пригорок, а я кричала:

—Эх, ты, говорила «научилась», а сама не можешь доехать до меня.

—А ну, на, сама попробуй.

Я подбежала к ней, повернула велосипед в обратную сторону. и поехала с пригорка. Наташа на меня посмотрела удивленными глазами. и ничего не сказала. Я ехала быстро, даже от педалей ноги

Тэсс Т. Встречи с Бабелем.–Октябрь, 1978, № 10, с. 183.

отпустила. И вдруг, откуда ни возьмись, появилась старушка. Я закричала:

– Подождите, бабушка, я проеду, тогда пойдете,

Я от нее была на далеком расстоянии. Она меня немножко подождала. и пошла, а я остановиться не могла. Кое-как повернула рулем в другую сторону, а она тоже туда же. Еду в бок, и она туда же. Путали, путали, наконец, папа подбежал, чтобы остановить велосипед, но я все-таки проехала этой старушке по ноге и прямо с велосипедом упала на асфальт.

У меня из носа и лба потекла кровь. Я посмотрела назад. и увидела, как старушка бегом заворачивала за угол. И я подумала, как я ей ногу не сломала. Пришли домой, мама мне смазала раны на лбу.

На следующий день за мной зашли подруги и спросили:

Я закрыла лоб с двумя болячками и сказала:

А про себя подумала: «Легко хвалиться, легко и свалиться».

(В основном рассказ соответствует теме, но следовало бы или сократить часть, где передается диалог с матерью, или как-то дальше обыграть этот эпизод. Более быстрым темпом уместно произносить ту часть рассказа, где говорится о быстрых, стремительных движениях юной велосипедистки, иронический тон уместно использовать в конце рассказа и при воспроизведении своих реплик в диалоге с матерью.)

Антонов С. Я читаю рассказ. М., 1973.

Ивченков П. Ф. Рассказ с необычным построением.– Рус. яз. в школе, 1976, № 1.

Ивченков П. Ф. Устные рассказы на факультативных занятиях.– Рус. яз. в школе. 1976, № 6.

Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи. М., 1975.

Мамушин В. Е. Форма работы над детскими рассказами.– Рус. яз. в школе, 1969, № 3.

Огнев А. В. Русский советский рассказ. М., 1978. Пленкин Н. А. Уроки рассказывания.– Рус. яз. в школе, 1978, М 3.

Рыжик Т. А. Работа над началом и концом рассказа в V классе.– Рус. яз. в школе, 1973, № 2.

Тамбовкина Т. И., Тамбовкин Ю. Ф. Урок на тему «Построение рассказа>.– Рус. яз. в школе, 1972, № 2.

Шубин Э. А. Современный русский рассказ. Л., 1974.

ОРАТОРСКИЕ ВЫСТУПЛЕНИЯ

Поэтами рождаются, ораторами делаются.

Источник