Что значит сфера применения текста
Стили речи, их функции и сфера употребления
Эссе. Стратегический план развития нашего университета
Функциональные стили, во избежание путаницы с другими значениями слова «стиль», иногда называют языковыми жанрами, функциональными разновидностями языка. Каждый функциональнй стиль обладает своими особенностями использования общелитературной нормы, он может существовать как в письменной, так и в устной форме. Традиционно выделяют пять основных разновидностей функциональных стилей речи, различающихся условиями и целями общения в какой-то сфере общественной деятельности: научный, официально-деловой, публицистический, разговорный, художественный. В последнее время ряд учёных говорит о религиозном функциональном стиле, исследования которого в советское время по понятным причинам не приветствовались.
Основная статья: Научный стиль
Научный стиль — стиль научных сообщений. Сфера использования этого стиля — наука и научные журналы, адресатами текстовых сообщений могут выступать учёные, будущие специалисты, ученики, просто любой человек, интересующийся той или иной научной областью; авторами же текстов данного стиля являются учёные, специалисты в своей области. Целью стиля можно назвать описание законов, выявление закономерностей, описание открытий, обучение и т. п.
Основная его функция — сообщение информации, а также доказательство её истинности. Для него характерно наличие малых терминов, общенаучных слов, абстрактной лексики, в нём преобладает имя существительное, немало отвлечённых и вещественных существительных.
Научный стиль существует преимущественно в письменной монологической речи. Его жанры — научная статья, учебная литература, монография, школьное сочинение и т. д. Стилевыми чертами этого стиля являются подчёркнутая логичность, доказательность, точность (однозначность).
Официально-деловой стиль[править | править вики-текст]
Основная статья: Официально-деловой стиль
Деловой стиль используется для сообщения, информирования в официальной обстановке (сфера законодательства, делопроизводства, административно-правовой деятельности). Этот стиль служит для оформления документов: законов, приказов, постановлений, характеристик, протоколов, расписок и справок. Сфера применения официально-делового стиля — право, автор — юрист, правовед, дипломат и просто гражданин. Адресуются работы в данном стиле государству, гражданам государства, учреждениям, служащим и т. д., с целью установления административно-правовых отношений.
Этот стиль существует чаще в письменной форме речи, тип речи — преимущественно рассуждение. Вид речи — чаще всего монолог, вид коммуникации — общественная.
Стилевые черты — императивность (долженствующий характер), точность, не допускающая двух толкований, стандартизированность (строгая композиция текста, точный отбор фактов и способов их подачи), отсутствие эмоциональности.
Основная функция официально-делового стиля — информационная (передача информации). Для него характерно наличие речевых клише, общепринятой формы изложения, стандартного изложения материала, широкое использование терминологии и номенклатурных наименований, наличие сложных несокращенных слов, аббревиатур, отглагольных существительных, преобладание прямого порядка слов.
Публицистический стиль[править | править вики-текст]
Основная статья: Публицистический стиль
Публицистический стиль служит для воздействия на людей через средства массовой информации. Он встречается в жанрах статьи, очерка, репортажа, фельетона, интервью, ораторской речи и характеризуется наличием общественно-политической лексики, логичностью, эмоциональностью.
Этот стиль употребляется в сферах политико-идеологических, общественных и культурных отношений. Информация предназначена не для узкого круга специалистов, а для широких слоёв общества, причём воздействие направляется не только на разум, но и на чувства адресата.
Для него характерны отвлечённые слова с общественно-политическим значением (гуманность, прогресс, народность, гласность, миролюбивый).
Задача — сообщить информацию о жизни страны, воздействовать на массы, сформировать определенное отношение к общественным делам
Стилевые черты — логичность, образность, эмоциональность, оценочность, призывность.
Основная статья: Разговорный стиль
Разговорный стиль служит для непосредственного общения, когда автор делится с окружающими своими мыслями или чувствами, обменивается информацией по бытовым вопросам в неофициальной обстановке. В нём часто используется разговорная и просторечная лексика. Отличается большой смысловой ёмкостью и красочностью, придает речи живость и экспрессивность.
Обычная форма реализации разговорного стиля — диалог, этот стиль чаще используется в устной речи. В нём отсутствует предварительный отбор языкового материала. В этом стиле речи большую роль играют внеязыковые факторы: мимика, жесты, окружающая обстановка.
Языковые средства разговорного стиля: эмоциональность, выразительность разговорной лексики, слова с суффиксами субъективной оценки; употребление неполных предложений, вводных слов, слов-обращений, междометия, модальные частицы, повторы. Жанры — диалог, личные письма, личные записки, телефонные разговоры.
Основная статья: Художественный стиль
Художественный стиль используется в художественной литературе. Он воздействует на воображение и чувства читателя, передаёт мысли и чувства автора, использует всё богатство лексики, возможности разных стилей, характеризуется образностью, эмоциональностью речи.
Эмоциональность художественного стиля отличается от эмоциональности разговорно-бытового и публицистического стилей. Эмоциональность художественной речи выполняет эстетическую функцию. Художественный стиль предполагает предварительный отбор языковых средств; для создания образов используются все языковые средства.
Жанры — эпос, лирика, драма, эпопея, роман, повесть, рассказ, сказка, басня, ода, гимн, песня, элегия, сонет, эпиграмма, послание, поэма, баллада, трагедия, комедия, драма (в узком смысле).
51. Особенности текстов разных типов: повествование, описание, рассуждение
Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет
Категории, характеристики и сферы функционирования текста как средства обучения
Профессионально-ориентированное обучение связано с накоплением профессионально-ценностной информации в памяти обучающегося, развитием способности устанавливать логические связи и отношения разного рода и на этой основе выработкой умений воспроизводить необходимую информацию в нужный момент.
Информация в учебном процессе представлена условной информацией, знаковой информацией (вербальной и невербальной) естественного и искусственного языков, прямой, косвенной и т.п. Она перерабатывается в знания, умения, навыки и служит средством развития самостоятельного творческого мышления личности. Как справедливо отмечает С.И.Архангельский, мышление начинается там, где не хватает знаний.
В учебном процессе наиболее важная роль принадлежит содержательной (семантической) стороне информации. Она определяет ценность и смысл профессиональной деятельности. Значительный интерес для теории и практики обучения в высшей школе представляет связь содержательной стороны информации с базисными знаниями через её «тезаурус»
Концепция М.М.Бахтина в свернутом виде выглядит следующим образом:
— за каждым текстом стоит система языка, но одновременно каждый текст (как высказывание) является чем-то индивидуальным, единственным и неповторимым, и в этом весь его смысл;
— каждый текст имеет отношение к истине, но раскрывается только в цепи текстов;
— текст связан с другими текстами диалогическими отношениями;
— текст (в отличие от языка как системы средств) никогда не может быть переведен до конца, ибо нет потенциально единого текста текстов;
В семиотике под текстом понимается осмысленная последовательность любых знаков, любая форма коммуникации, в том числе обряд, танец, ритуал и т.п. Семиотика как общая наука о знаковых системах может внести немалый вклад в методологический фундамент теоретической педагогики.
Позволим себе не согласиться с данным утверждением, поскольку считаем, что способы получения новых, «неправильных», вторичных текстов подчиняются определенным правилам, которые необходимо знать и которыми нужно уметь пользоваться. Знания должны быть отработаны сначала на учебных, тщательно выверенных текстах, которые содержат весь набор средств организации, что полностью соответствует его реальному существованию в аутентичных текстах. Учебный текст есть отражение аутентичного текста; это «поле» для развертывания образовательного процесса, целью которого является смысловая обработка аутентичного текста. Обучающийся в этом случае «поднимается» с уровня прагмалингвистического стиля и переходит на уровень научного стиля.
Лингвистика текста изучает онтологический его аспект (характер существования текста, его статус, отличие от устной речи); гносеологический аспект (характер отражения объективной действительности в тексте); собственно лингвистический аспект (характер языкового оформления текста); психологический аспект (характер восприятия текста); прагматический аспект (характер отношения автора текста к объективной действительности и к содержательному материалу; характер формирования у читателя стратегии информации в нужном адресанту русле).
Науке известны многократные, но не всегда удачные попытки определить такие понятия, как «слово», «предложение». Теперь к этому ряду можно отнести и понятие «текст», определение которого даются разными лингвистами (И.Р.Гальперин, М.П.Йоницэ, К.Кожевникова, А.А.Леонтьев, О.И.Москальская, А.И.Новиков, Г.А.Смирнов и др.) по разному.
Приведем некоторые дефиниции:
— текст есть функционально завершенное речевое целое;
Основными характеристиками любого текста являются связность, или когезня; когерентность, или целостность; структурированность, или членение.
Связность является одним из существенных и вместе с тем специфических признаков текста. Общепринятого определения связности и средств ее выражения пока еще нет в лингвистике. Всякий текст определяется лежащим в его основе «планом», «стратегией развертывания», которые в наиболее общем виде можно сравнить с заключением или резюме статьи: в последних не содержатся предложения текста, а манифестируется лишь его общий смысл. Составляющие текст предложения обнаруживают локальную последовательную связность, которую в лингвистике текста называют когезией. Эксплицитные показатели связности различаются от языка к языку.
М.А.К.Хэллидей подробно анализирует каждое из средств когезии текста, подчеркивая при этом, что текст есть часть дискурса, которая когерентна в двух аспектах:
— текст когерентен относительно контекста ситуации и поэтому последовательно проявляет черты определенного регистра;
— текст когерентен относительно самого себя, своей внутренней организации.
М.А.К.Хэллидей дает описание референции (соотношение текста с ситуацией): предыдущий текст (анафора) и последующий текст (катафора); субституция, эллипс, союзные элементы относительно тех отношений, которые они выражают, а также сходные с ними общие имена существительные с общим значением, обозначающие живых людей (люди, человек, мальчик, девочка и т.д.); неодушевленные существительные (вещь, предмет); неодушевленные абстрактные существительные (дело, суть, факт, вопрос) и т.п. Он отмечает, что эти слова находится на границе между средствами грамматической и лексической когезии.
Теория когезии текста М.А.К.Хэллидея получила дальнейшее развитие в трудах отечественных ученых. Суть их вклада сводится к следующему.
Итак, когезия текста приводит к его когерентности, т.е. проявлению смысловой, структурной и коммуникативной целостности, которые соотносятся между собой как форма, содержание и функция. Когезия имманентно присуща тексту.
По утверждению Н.И.Жинкина, суть не в том, чтобы запомнить некоторые теоретические положения, а в том, чтобы сформировать структуру текста, т.е. найти оптимальный ход развития денотатного дерева, которое может быть изображено при помощи специального графа, устранив «скважины» в смысле между предложениями за счет фоновых знаний реципиента текстовой информации.
Проявляя смысловую, структурную и коммуникативную целостность, текст в то же время характеризуется внутренней структурированностью. Структура есть онтологическое свойство объекта. Из этого следует, что любая теория, адекватно описывающая данный объект, должна отразить и его структурированность. При изучении структуры текста должны учитываться три аспекта: материальные элементы, составляющие структуру, отношения между ними и механизм, обусловливающий целостность объекта.
Очень важно выделить верхние и нижние границы высказывания, увидеть клишированные лексические единицы, служащие пограничными сигналами. Например, Г.А.Вейхман считает, что пограничные сигналы структуры текста выглядят следующим образом.
Пограничные сигналы структуры текста С. И. Гиндин выделяет два признака границ сверхфразового единства:
— синтаксическая самостоятельность и законченность, которую такое единство сохраняет при извлечении из контекста;
— особый присоединительный характер связей между предложениями, входящими в синтаксическое единство на основе принципа синсемантии и автосемантии.
Однако следует заметить, что в тексте наблюдается взаимосвязь и взаимопроникновение обоих уровней, и ничто не встречается в чистом виде.
Как отмечает И.Р.Гальперин, для приложения к понятию сверхфразового единства используется большое количество терминов: сложное синтаксическое целое (А.М.Пешковский), дискурс (пражская лингвистическая школа), регист (Неофирсовская и Эдинбургская школы), высказывание, синтаксический комплекс, монологическое высказывание, коммуникативный блок, компонент текста (И.А.Фигуровский), прозаическая строфа (Г.Я.Солганик), что свидетельствует о разнообразии лингвистических подходов к его объяснению.
В последние десятилетия в педагогической науке наблюдается эволюция представления о сущности обучения, его содержания и применяемых методов и средств.
Определенное влияние на новое понимание связи используемых в обучении средств оказывают проводящиеся педагогические системные исследования. Среди них особое внимание уделяется созданию учебных комплексов, рассматриваемых как один из путей совершенствования учебного процесса, т.к. они создают оптимальные условия для обучения, позволяют разработать и внедрить в образовательную практику в определенной системе все компоненты содержания обучения, повысить эффективность учебных материалов.
Учебный комплекс по дисциплинам языкового профиля строится на основе структурно-семантического направления современной лингвистической теории, рассматривающей факты языка и речи в единстве формы (структуры), содержания (семантики) и назначения (функции). Структурно-семантическое направление представляет собой дальнейшее развитие традиционного (классического) языкознания, на базе которого происходит синтез старого и нового, обогащение и обновление знаний о языке и речи новыми сведениями, уточнение отдельных положений.
Целевое назначение учебника реализуется в единстве его основных функций. В качестве последних выступают: информирующая, мотивирующая, коммуникативная и контролирующая.
Любая из названных функций так или иначе связана с текстами, различающимися своими функциональными особенностями. Более того, эти особенности самого учебного текста определяются тремя основными факторами: целевыми функциями, характером содержания и психологическими возможностями работающих с текстом. Безотносительно к этим факторам нельзя сколько-нибудь определенно говорить об особенностях языка учебника, о его внутренней логике, об уровне его доступности (трудности), о способах изложения фактов и раскрытия теоретических положений, об их обоснованности и т. д.
Функциональные особенности текста, т. е. способ подачи его содержания в соответствии с целью обучающего воздействия, может быть представлен как структура отношений «средств-целей».
Совершенно очевидно, что всякий текст, в том числе учебный, важен не сам по себе, а как средство обучения.
В связи с этим возникает вопрос: в чем же именно ориентирует учебный текст?
С нашей точки зрения, в учебном тексте можно выделить три наиболее общие функции ориентировки: во-первых, это предметная ориентация, на основе которой формируются определенные логико-понятийные структуры (представления, понятия); во-вторых, это ценностная ориентация, в процессе которой складываются личностные отношения, формируются социальные идеалы и нормы; в-третьих, это инструментальная ориентация, когда с помощью учебного текста организуются сами действия.
Классификация перечисленных функций в определенной степени согласуется с общепринятыми семиотическими стандартами: одни знаки употребляются для того, чтобы информировать читателя; с помощью других знаков производятся оценки, и, наконец, третьи знаки предназначены для регуляции действий.
Аналогичные функции сообщения описываются и в модели, предложенной в последнее время специалистами в области теории информации. По их мнению, смысл сообщения заключается в том, чтобы воздействовать на процессы выбора и осуществления человеком решений. Для поведения, направленного на достижение цели, характерны три момента: выбор индивидом направления действий, эффективность способа достижения цели, относительная значимость результатов действий для личности. Эти три момента и определяют функции сообщений. Если сообщение обеспечивает индивиду основу для выбора, то оно информирует. Если сообщение изменяет эффективность последовательности действий, то оно инструктирует. Если сообщение изменяет значимость целей, то оно мотивирует. Таким образом, по своему функциональному содержанию сообщения могут быть трех типов: информацией, инструкцией, мотивацией. В каждом конкретном сообщении могут комбинироваться все три указанных типа содержания сообщения.
Перечисленные функции сообщения, поскольку они вытекают из предполагаемого эффекта воздействия на человека, тесным образом связаны с основными сферами его деятельности, т.е. с логико-понятийными, эмоциональными и поведенческими компонентами деятельности (с познанием, чувством и волей).
Рассмотрим теперь функции учебного текста и их реализацию.
Информирующая (или информационная) функция текста проявляется в том, что в нем задана учебная информация. В нашем случае это, как отмечалось, единицы языка и речи и предусмотренные действия с ними в русле основных видов речевой деятельности, подлежащих усвоению, а также предметное содержание (сведения из различных областей социальной жизни), которыми обучающиеся должны с помощью этих иноязычных средств овладеть.
Мотивирующая (или мотивационная) функция текста состоит в том, чтобы с его помощью обеспечивать стимулирование речевой деятельности обучающихся и их учебной деятельности в целом, формировать интерес к изучаемому языку, создавать искусственную иноязычную среду, по возможности пробуждать потребность в иноязычном общении, в дальнейшем самообразовании.
Коммуникативная функция текста заключается в том, чтобы с его помощью обеспечивать активную речевую деятельность обучающихся в ее основных видах: говорении, аудировании, чтении, письме, чтобы не обучать иностранному языку вообще, а обучать именно общению на этом языке. Это может быть реализовано только в том случае, если текст содержит градуированную программу действий с иноязычным материалом в виде системы упражнений, в которой овладение иноязычными средствами не является самоцелью, а подчинено решению коммуникативных задач. В этом плане целесообразнее вместо термина «упражнение» использовать термин «задача», выделяя два основных типа задач: условно-коммуникативные (включая сюда очень немногочисленные языковые задачи) и собственно коммуникативные.
Контролирующая функция текста предполагает создание реальных возможностей для осуществления контроля и самоконтроля как условий функционирования механизма обратных связей и соответственно как реальной возможности для осуществления коррекции и самокоррекции, оценки и самооценки, например, с помощью специальных контролирующих упражнений (задач), имеющих форму тестов. Реализация этой функции способствует успешности продвижения обучающихся к поставленной цели, стимулирует учение, обеспечивает подкрепление успехом, делает учение более сознательным и целенаправленным.
В этом контексте существенное значение приобретает структурно- функциональный подход, оказавшийся гораздо более жизненным, чем чисто структурный подход к организации материала.
При структурно-функциональном подходе учитывается диалектическое единство плана содержания и плана выражения, т. е. коммуникативного намерения и языковой формы. При чисто структурном подходе имело место чрезмерное увлечение языковой формой (например, структурой предложения) без учета содержания, что не может быть плодотворным при обучении иностранным языкам.
Однако и само понимание структурно-функционального подхода характеризовалось долгое время определенной ограниченностью. Так, например, функция предложения трактовалась с логико-семантических позиций, скорее всего как функция данного языкового знака, как его способность выражать определенное логическое или логико-смысловое содержание (называние предмета, или качества, или действия, или места действия и т. д.).
На этой основе в 60-70-х гг. XX в. были выделены основные структурно-функциональные типы простого предложения, выступающие как речевые образцы для образования по аналогии множества однотипных фраз. Это должно было обеспечивать при правильной организации деятельности обучающихся формирование механизмов структурного оформления речи (на данном уровне).
Обобщающие грамматические сведения были представлены не в виде большого числа словесно сформулированных правил, а в виде наглядных схем и относительно инструментальных пояснений к ним.
Однако использование структурно-функционального подхода и метода моделирования только применительно к уровню предложения оказалось недостаточным для обучения говорению. Становление таких областей знания, как теория коммуникации, лингвистика текста, позволило распространить этот подход на сверхфразовый уровень и уровень развернутого текста. В результате было выделено несколько структурно-функциональных типов текста.
Предметно ориентированные тексты. Автор текста в этом случае ставит перед собой цель охарактеризовать некоторый объект в его естественных связях и зависимостях, в его отношениях к другим объектам, существующим независимо от человека.
В ценностно ориентированных текстах, так же как и в предметно ориентированных, мы можем выделить: а) непосредственную ценностную ориентацию в реально данных объектах (оценка фактов, событий, поступков отдельных личностей или целых групп); б) опосредованную (через систему идеальных образов) ценностную ориентацию в действительности, когда оценивается не отношение к реально данным личностям, событиям, явлениям, а отношение к художественным образам, несущим на себе наиболее общее, типичное, существенное.
Для того чтобы получить инструментальный эффект, т. е. эффект освоения человеком определенных способов действия, в сообщениях должны быть описаны и сами эти способы, и даны практические примеры применения тех или иных способов при решении задач.
Нужно, кстати, различать два типа задач, о которых говорится в сообщениях. В отличие от собственно познавательных проблем и задач в сообщениях могут предлагаться и такие задачи, которые имеют чисто инструментальный смысл (то, что обычно называется дидактическим материалом). В частности, эти задачи могут предназначаться просто для тренировки и применения какого-то способа решения, для того чтобы показать его экономичность.
В инструментально ориентированных текстах можно выделить по аналогии с уже названными типами текстов два уровня отображения способов действия: а) инструктивно-методический, когда в тексте даются предписания, как действовать с некоторыми реально данными конкретными объектами; б) логический, когда в тексте излагаются правила оперирования идеальными абстрактными объектами.
Представляется, что благодаря развитию таких областей знания, как теория общения, не может не видоизменяться трактовка структурно- функционального подхода. Уточняется само понятно «функция». Сейчас имеется в виду не столько функция языкового знака, сколько «функция» говорящего, который стремится выразить свою мысль, желая воздействовать на партнера общения. Такая трактовка функции направлена на более полную реализацию коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам.
Таким образом, структурно-функциональный подход не устарел. Более того, его изначальная содержательная трактовка, принятая ранее (60-70 гг. XX в.), допускает новое его осмысление в свете последних научных данных. Становится возможным его применение в русле более широкого коммуникативного подхода, характерного для современного этапа обучения иностранным языкам.
В целях обучения представляется плодотворным учитывать как функцию языкового знака, отражающую огромный социальный опыт языкового сообщества в целом, зафиксированный в средствах языка, так и «функцию» говорящего, имея в виду, что речь индивидуальна и что говорящий пользуется тем или иным речевым средством в своих собственных целях. Именно в этом направлении предусматривается совершенствование текстов с точки зрения повышения действенности их информационной и коммуникативной функций.
Усиление этого подхода является также предпосылкой для более полной реализации мотивационной функции текста. А это означает, что изучение иностранного языка может стать благодаря коммуникативному подходу более мотивированным и, соответственно, более успешным.
Разумеется, велика также мотивирующая роль познания элементов культуры, которые подлежат усвоению в процессе изучения иностранного языка, особенно страноведческих сведений из различных областей жизни: социально-политической, науки, литературы, искусства.
Немалое мотивирующее значение имеет также использование аудиовизуальных средств обучения, входящих наряду с учебником в учебно-методический комплекс. Широкое использование аудиовизуальных средств обучения стало возможным благодаря научно-техническому прогрессу лишь в последние десятилетия.
Из сказанного ясно, в какой взаимной связи находятся все дидактические функции текста, как важно повышать его теоретический уровень, уровень разработки текстов и обеспечивать комплексную реализацию как средства обучения.