Что значит экспериментальная школа
Что такое экспериментальная школа и как это работает?
А. Петровская ― Добрый день. У микрофона Александра Петровская. Это программа «Окей, школа». Представляю моего соведущего — Леонид Илюшин, профессор Института педагогики Санкт-Петербургского государственного университета. Леонид, здравствуйте.
Л. Илюшин ― Здравствуйте.
А. Петровская ― Продолжаем говорить с вами про аббревиатуры, и на этот раз ещё более загадочная ОЭР. Признаюсь честно: не знаю, что это такое. Благо, вы мне успели до начала программы рассказать, что это опыты и эксперименты, которые школа, оказывается, может проводить. Вопрос только в том, реализуется ли это на практике. Мне кажется, что любые опыты и эксперименты, если они, конечно, не над детьми — это некий путь для развития школы, для некого движения вперёд, потому что только вводя нововведения, пробуя, экспериментируя, адаптируясь, можно идти вперёд.
Мы знаем, что школа (мне так кажется, давайте оставим это моим оценочным суждением) — довольно консервативный институт. Из-за чего мне кажется, что любые эксперименты, опыты и нововведения там заходят очень плохо и чаще всего не принимаются ещё на этапе предложения. Этой аббревиатурой вообще кто-то пользуется в наших петербургских школах, ну или в школах России?
Л. Илюшин ― Пользуются, хотя опытно-экспериментальная работа — это обобщённый термин. Самому этому термину уже примерно 30 лет. В начале 1990-х годов случился рост тенденции к авторству школ, к появлению школ различного статуса, к появлению идеи, связанной с возможностью осуществить что-то новое в рамках конкретной школы. Не реформы на уровне государства, не какие-то инновации на уровне региона, а самостоятельное желание школы (как правило, школьной администрации или какой-то творческой группы учителей) пробовать что-то новое. Разумеется, в рамках тех обязанностей, которые школа должна выполнять.
И тогда появилась аббревиатура ОЭР, опытно-экспериментальная работа. Она долго существовала как моно-словосочетание, а потом внутри этого стали появляться федеральная экспериментальная площадка, региональная экспериментальная площадка и так далее.
Вы интуитивно очень точно определили суть вопроса, совместив, с одной стороны, некоторый традиционализм и отчасти консерватизм школьного дела, а с другой стороны, безусловную необходимость двигаться. И в этом смысле, конечно же, любая школа всегда развивается, как и любая организация. Отчасти спонтанно, иногда она пытается развиваться по внутренним мотивам. И один из возможных форматов этого развития — это участие школы в опытно-экспериментальной работе. Что здесь нужно подчеркнуть? Опытно-экспериментальная работа — это не обязанность школы, это скорее её право именно как организации.
А. Петровская ― Действительно ли получается так, что новые инициативы довольно трудно заходят в школу, и она скорее склонна отказываться от таких историй?
Л. Илюшин ― Мне трудно сказать обобщённо. Я являюсь экспертом и членом совета по образовательной политике при комитете по образованию, и ежегодно, в том числе через мой стол как одного из экспертов, проходят многие заявки. И заявок всегда больше, чем тех, кому эти заявки подтверждают. Намерение школ есть.
А. Петровская ― Мы часто говорим о том, что в школе и так высокая нагрузка, особенно бюрократическо-административного характера — бумажки заполнить, отнести и так далее. Есть ли в школах люди под то, чтобы реализовывать подобные опытно-экспериментальные работы?
Л. Илюшин ― Я вам больше скажу, именно наличие таких людей и является одним из условий того, что школе эту заявку утвердят. На сегодняшний день в Петербурге обобщённо это выглядит так: кроме того, что школа делает содержательную заявку, она говорит: «Вот наша идея (педагогическая, методическая, может быть, психолого-педагогическая, организационная), вот наш потенциал, смотрите, у нас вся школа укомплектована, у нас есть претендент на должность координатора этой работы, и более того, у нас есть договорённость с потенциальным научным руководителем — человеком, обладающим академической степенью». Потому что опытно-экспериментальная работа — это во многом работа с академическим компонентом. Нужно что-то проверять, анализировать.
А. Петровская ― Это всё не сводится к декларативным «потёмкинским деревням»? Мы напишем, покажем программу, но по факту никак это нас не продвинет вперёд.
Л. Илюшин ― Если использовать этот пример, как вы помните, потёмкинские деревни выполняли роль очень практическую — нужно было произвести впечатление на императрицу.
А. Петровская ― Нет ли здесь такого?
Л. Илюшин ― На мой взгляд, и мне кажется, я имею право это так оценить, у школы не особо есть ресурсы и желание просто производить впечатление.
А. Петровская ― Ну как? Ставочку получить.
Л. Илюшин ― Понимаете, хороший директор, желающий развития своей школе, прекрасно понимает, что оттого, что он получит какую-то номинальную ставочку, а человек на этой ставочке будет просто производить впечатление… Директору, наверное, это не очень нужно.
А. Петровская ― Статус нужен.
Л. Илюшин ― А вот теперь переходим к социальной задаче. Школа — объект рассмотрения и внимания многих групп. Да, у школы есть, условно говоря, кто-то сверху, смотрящий на то, что с ней происходит, проверяющий соответствие и так далее. У школы есть внутренний коллектив учителей и огромное количество учеников и их родителей. И от того, что происходит в школе, во многом зависят отношения между этими группами и, допустим, администрацией школы. Что меня огорчает в сегодняшней истории, например, с опытно-экспериментальной работой? Что часто о педагогически интересных вещах, которые делаются в школе, широкий родительский слой не знает.
А. Петровская ― А можно ли заниматься чем-то интересным и с опытно-экспериментальной точки зрения, и педагогической, и при этом не получать никакого специального статуса, не вести этот учёт, не подавать заявок? Нет ли такого момента, что это всё — формальности, и можно и без статуса быть классной, интересной экспериментальной школой?
Л. Илюшин ― Можно. И более того, это цель школы — быть интересной, яркой, востребованной. Слово «экспериментальный» мы сейчас оставим за рамками, потому что всё-таки эксперимент — это деятельность, по поводу которой должна быть какая-то ответственность, правда? Например, если группа учителей решает, что «вот мы начнём учебный год и введём такое изменение», а потом через 2 месяца вдруг кому-то надоело, кто-то не хочет, и они говорят: «А всё, больше не будем продолжать»… А «правила игры» были объявлены, какие-то решения были приняты, ученикам что-то объявили. И это будет довольно странно.
А. Петровская ― Опытно-экспериментальная работа должна по капельке точить камень и адаптировать школу к изменяющимся условиям, мне так кажется. Можете ли вы сказать, что за эти несколько лет применение опытно-экспериментальной работы поменяло школу как институт и сделало её более адаптивной к сегодняшним условиям?
Л. Илюшин ― Те школы, которые занимаются этим активно и интенсивно, безусловно, приведут вам доказательства того, что это происходит. Я в этом убеждён.
А. Петровская ― Ну что, время закончилось, поэтому и мы заканчиваем. Леонид Илюшин, профессор Института педагогики Санкт-Петербургского государственного университета. Программа «Окей, школа». Полная версия традиционно на YouTube. Спасибо.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ
уч-воспитат. учреждения, предназначенные для проверки, выработки или обоснования новых для своего времени пед.идей, а также практич.опыта учителей и педагогов Начали возникать в странах Зап Европы в 17—18 вв В школе в Шарошпатаке (1650—54) под руководством Я А Каменского были реализованы нек-рые его дидактич. идеи Т и учреждения А Г Франке, сложившиеся к нач. 18 в в Глаухау (Германия), были предшественниками школ реального образования Филантропины (см Филантропизм) способствовали распространению новых взглядов на воспитание и активных методов обучения, предлагавшихся в теоретич. трудах Ж Ж Руссо, И Б Базедова и др. Деятельность в нач. 19 в опытно-эксперим учреждений под руководством И Г Песталоцци («Учреждение для бедных» в Нейхофе, приют в Станце, ин-ты в Бургдорфе и Ивердоне) послужила выра ботке им концепции развивающего обучения
В зап.-европ. гос-вах и в США 50—60-х гг. деятельность Э. ш. почти полностью направлялась шк. ведомствами, а также Н.-и. пед. центрами. С кон. 60-х гг. сначала в США, а затем в странах Зап. Европы возникли как экспериментальные т. н. альтернативные школы.
В России с кон. 50-х гг. 19 в. предпринимались попытки создания нар. школ, основанных на авторских пед. принципах (Яснополянская школа Л. Н. Толстого, Таврическое уч-ще М. О. Косинского, уч. заведения Н. Ф. Бунакова, М. А. Богдановой-Быковой; школа С. А. Рачин-ского). Идеи самоуправления, творческого труда детей, укрепления сотрудничества с родителями учащихся проводили в жизнь Дом свободного ребёнка во главе с К. Н. Вентцелем и уч.-воспитат. учреждения под руководством С. Т. Шацкого.
После 1917 созданы опытно-показательные учреждения Наркомпроса, деятельность к-рых носила экспериментальный и одновременно науч.-пропагандистский характер. В их систему входили опытные школы, школы-коммуны, дет. городки, эксперим. станции по нар. образованию и т. п. В 20—30-х гг. в СССР действовали как экспериментальные уч.-воспитат. учреждения под руководством А. С. Макаренко.
После 1945 в СССР в нескольких школах Москвы, Горького, Свердловска и Ленинграда были созданы образцовые кабинеты для ведения науч. и уч.-метод. исследований. К нач. 1950 эксперим.-опытная работа осуществлялась более чем в 40 уч.-воспитат. учреждениях, деятельность к-рых координировалась с планами ин-тов АПН РСФСР. В 1966 насчитывалось 9 базовых школ АПН, ряд к-рых имел статус школы-лаборатории, а их пед. коллективы состояли из шк. работников и науч. сотрудников академич. ин-тов. Эти базовые школы вели опытно-эксперим. работу по определению программы и средств воспитания учащихся 8-летней и ср. школ (№ 710, Москва; N 18, Павловский Посад Моск. обл.), воспитания в школах-интернатах (№ 5, 10, 12, 72, Москва, Яснополянская школа в Тульской обл., Сафоновская в Смоленской обл.), дифференциации обучения в ср. школе (№ 710, Москва), изменению структуры и программы нач. обучения (№ 91, Москва, школа памяти В. И. Ленина в Подмосковье) и др.
В 1987 при АПН СССР насчитывалось 14 базовых Э. ш. Значит. опытную работу провели в 60—80-х гг. ряд школ, не имевших статуса базовых академических: Павлышская ср. школа Кировоградской обл. под руководством В. А. Сухом-линского, ряд школ под руководством М. П. Щетинина, школа в Донецке (руководитель В. Ф. Шаталов), а также учреждения под руководством Л. В. Зан-кова, Ш. А. Амонашвили. Опытная работа по проектированию модели школы будущего проводилась под руководством M. H. Скаткина и др.
В структуре РАО в сер. 90-х гг. насчитывалось 14 эксперим. образоват. учреждений. Статус Э. ш. или эксперим. образоват. учреждений в Рос. Федерации присваивается школе (с нач. 90-х гг.) решением учредителя (в т. ч. гос. или муниципального органа). См. также Авторская школа.
Лит.: Передовые школы и воепитат. учреждения Европы и Америки, М., 1912—14; Ферьер А., Из опыта новой школы Запада, пер. с франц., М.-Л., 1926; Новые пути заруб. педагогики. Интернац. сб., под ред. С. В. Иванова и Н. Н. Иорданского, М., 1927; Уошборн К., Новые школы Зап. Европы, пер. с англ., М., 1928; Новые системы образоват. работы в школах Европы и Сев. Америки, под ред. С. В. Иванова и H. H. Иорданского, М., 1930; Пед. искания в Европе и Америке, под ред. М. М. Штейнгауз, М., 1930; Кай-ров И. А., Очерки деятельности Академии пед. наук РСФСР, М., 1973; Д ж у p и н-ский А. Н., Зарубежная школа: совр. состояние и тенденции развития, М., 1993 (гл. 4); Foulquie Р., Les ecoles nouvelles, Р., 1948; Ferriere A., Lecole active a travers lEurope, Lilie, 1949; The open classroom reader, N. Y., [1973]; Experimental school revisited. Bulletins of bureau of educational expenments, N. Y., 1973; Szkoty eksperymentalne w swiecie. 1900- 1975, pod red. W Okonia, Warsz., 1977; S w i d-ler A., Organization without authority. Dilemmas of social control in free schools, Camb.-L., 1979. A. H. Джуринский.
Переоткрытие математики, учителя-правозащитники и жаркие споры с директорами. Как в СССР появлялись и пытались выжить экспериментальные школы
Быть непохожим на других всегда неуютно, но бывают времена, когда это становится опасным. Например, если живешь в Советском Союзе. И критики, и поклонники советских школ обычно представляют их похожими друг на друга, регулярно звучат призывы «восстановить лучшее в мире советское образование», но такими ли уж одинаковыми были советские школы? И что происходило с теми, кто в СССР решался на педагогические эксперименты?
Статья подготовлена на основе книги «Острова утопии: Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940–1980-е)» под редакцией Ильи Кукулина, Марии Майофис и Петра Сафронова. Цитаты в статье приведены по книге, если отдельно не указан другой источник.
Неодинаковые советские школы
Считать советское образование общедоступным и однородным — заблуждение. Приведем два примера.
С 1940 по 1956 год родители должны были платить за обучение детей в старших классах. Колхозники часто не получали денег за свой труд, поэтому многие дети колхозников вынуждены были бросать школу после 7-го класса.
Другой пример: раздельное обучение. С 1943 по 1954 год в Москве, Ленинграде и столицах союзных республик некоторые школы принимали только девочек или только мальчиков. Как и в современном обществе, школы в Советском Союзе были разными.
Специалисты обычно вспоминают педагогические эксперименты 1920–1930-х годов. Тогда школы пробовали и проектную работу с учениками, и Дальтон-план (ученик сам решает, когда и что изучать), и психологические тестирования детей. В конце 1930-х эти начинания были свернуты, а их инициаторы — репрессированы. Возникает впечатление, что в послевоенный период ничего необычного в советской школе уже не было. Однако при Хрущеве и Брежневе тоже появлялись уникальные школы и интересные методики обучения.
Первые физматшколы
Военно-технический прогресс СССР в 1940–1950-е годы напугал весь мир. Мы запустили первый спутник, изготовили атомную и водородную бомбы. Это был результат сильной физико-математической подготовки в советских школах? Увы, нет. Директор московской школы пишет в отчете за 1945 год:
«[Одиннадцатиклассники] с трудом справлялись с решением арифметических задач курса начальной школы».
На школьную математику жаловались и вузы, и производства.
«Средняя школа в том состоянии, в котором она находится и будет находиться по новой программе, абсолютно не удовлетворяет нас в подготовке молодых людей к высшей технической школе», — говорит профессор Московского автодорожного института на совещании 1957 года.
Ученые, которые двигали прогресс страны, учились математике не в школе. И Сергей Королев (автор спутника), и Андрей Сахаров (автор водородной бомбы) до старших классов занимались дома, а потом — с вузовскими преподавателями.
Еще с 1930-х годов профессора математики создавали неформальные кружки, олимпиады и вечерние школы. Именно туда приходили ребята, увлеченные математикой.
Ориентиром для будущих кружков стал неформальный научный семинар «Лузитания». Его организовал Николай Лузин — выдающийся ученый, создавший новую теорию множеств. В 1920-е годы семинар посещали студенты и преподаватели, многие из которых затем также сделали важные открытия в математике. Характерными чертами «Лузитании» было творчество, игровые формы работы и акцент на развитии самостоятельного мышления. Эти же принципы практиковали и в кружках.
Огромный вклад в развитие кружковой педагогики внес Давид Шклярский. В 1938–1941 годах он был руководителем математических кружков при МГУ. Из биографической справки о нем:
«[Шклярским] была изобретена используемая и поныне схема работы кружка. Руководитель читал небольшую лекцию, как правило содержащую законченный рассказ о небольшой математической теории. После лекции значительная часть времени отводилась для рассказа школьников о решенных ими задачах. Наличие задач разной трудности позволяло руководителю вовлечь в активную работу практически всех участников секции. Большое количество предлагавшихся задач (многие из которых были очень трудны) само собой создавало атмосферу творческого соревнования».
На занятиях у Шклярского каждый ученик должен был самостоятельно переоткрывать математическую теорию, проводить собственные мини-исследования.
Чтобы иметь возможность уделить внимание каждому, Шклярский привлекал к преподаванию в кружках студентов первого-второго курсов. Как и Лузин, Шклярский помимо математики увлекался и гуманитарными предметами, много гулял с учениками по Москве, разговаривал о поэзии и музыке.
Первые физматшколы СССР начались с подготовки программистов. Вычислительные центры и университетские курсы по программированию появились в Советском Союзе в начале 1950-х. В 1958 году Хрущев раскритиковал школы за нехватку связи с жизнью, и уже со следующего года все школы обязаны были направлять старшеклассников на производство. Директор московской школы № 2 Владимир Овчинников договорился, чтобы его школьники паяли платы для Института точной механики и вычислительной техники. Один из учителей потом вспоминал:
«Владимир Федорович первый в Москве дал объявление о наборе по специальности „радиомонтажник“. Это, знаете ли, среди всех швей и автослесарей — звучало. И к нам хлынул поток сильных учащихся. Оказалось, что старые учителя, часть из них, с этими учениками работать не могут. И начался второй отбор — отбор учителей. Так в школе собрались элитные преподаватели. А когда Вторая школа уже начала греметь по Москве, уже слышалось, что после пушкинского лицея другой такой школы не было, начался третий поток — поток академиков и членов-корреспондентов, которые приходили к Владимиру Федоровичу и просили принять их детей».
В школе начал преподавать профессор Израиль Гельфанд. В 1930-е годы он возглавлял первый кружок для школьников при МГУ. В традициях кружковой математики было поощрять творческое мышление и со вниманием относиться к каждому ученику. Школьников вовлекали в решение «настоящих» задач и взаимодействие со «взрослыми» специалистами — студентами и преподавателями МГУ. Помимо работы в школе № 2 Гельфанд вскоре создал Всесоюзную заочную математическую школу, в которой нестандартные задачи решали дети со всей страны.
Еще до революции ученые-математики считали, что для успешных занятий математикой необходимо развивать гуманитарные и общефилософские интересы учеников.
В школе № 2 для будущих радиотехников и программистов действовал литературно-театральный кружок, где ставили пьесы с участием школьников. Его основатель, учитель литературы, объявил: «Наша формула: „физик“ + „лирик“ = человек будущего».
В конце 1960-х, наряду со светилами физики и математики, в школе преподавали известные писатели, литературные критики, правозащитники. Ученики стали читать самиздат и интересоваться идеологически опасными вопросами.
Одновременно со школой № 2 математические классы открылись в школе № 7. Инициатором был ученик Лузина, математик Александр Кронрод. Он заведовал лабораторией вычислительной математики при научном институте и предложил директору школы № 7 сделать программирование производственной специализацией школьников. Кронрод привлек к работе в матклассах своего аспиранта Николая Константинова, который к тому моменту уже вел кружок для школьников по своей особой системе «листочков» (без учебников, с опорой на решение задач и самостоятельное понимание теоретических основ). В дальнейшем Константинов открыл матклассы и в других школах Москвы: № 91, 57, 179.
Еще трое учеников Лузина основали первые математические интернаты. Михаил Лаврентьев и Алексей Ляпунов в 1962 году открыли физматшколу при Новосибирском университете, а через год Андрей Колмогоров основал СУНЦ МГУ. Через год после открытия Новосибирского интерната его обследовала инспектор управления вечерних школ. В ее отчете раздражение соседствует с восхищением:
«День учащихся крайне загружен. После основных занятий, едва успев пообедать, они бегут в лаборатории институтов, где проводят 3 часа. После институтов начинают заниматься самоподготовкой».
Лекции школьникам «читают видные ученые Новосибирского университета и Сибирского отделения Академии Наук СССР». Подростки занимаются по университетским учебникам математики, физики и химии; предметам гуманитарного цикла в школе уделяется мало внимания. Инспектор клеймит беспорядок в школе, отсутствие идеологического и воспитательного «присмотра» и общий фамильярный тон воспитанников.
Школы-интернаты во многом были похожи на городские математические школы. Все они практиковали отбор способных детей, взаимодействие с учеными-математиками, творческие задачи, индивидуальную работу с учениками. Но были и важные различия. Школы-интернаты были организованы «сверху», постановлением Совета министров. Они привлекали одаренных детей из небольших городов, и во время учебы их ученики были оторваны от семей и друзей. Интернаты выполняли узкую государственную задачу: подготовить студентов для ведущих математических и кибернетических факультетов.
В отличие от интернатов городские матшколы строились «снизу». Дети, которые в них учились, могли привлечь к сотрудничеству своих родителей и знакомых, вокруг школ складывалась сложная социальная сеть.
Матшколы шире, чем интернаты, ставили задачи образования и воспитания, уделяли внимание гуманитарным предметам. Эти школы могли быть (хотя и не всегда были) и более политически оппозиционными, и более элитистскими по духу. С конца 1960-х годов контролирующие органы всё чаще воспринимали некоторые матшколы как собрание «инакомыслящих», «непохожих» детей и учителей.
Альтернативные пионеры
В 1959 году во Фрунзенском районе Ленинграда появилась школа пионерского актива под названием «Коммуна юных фрунзенцев» (КЮФ). В нее входили пионеры из разных школ. Предполагалось, что в Коммуне они будут осваивать передовые практики организации пионерских отрядов. Но, будучи похожей по форме, от обычных пионерских организаций Коммуна кардинально отличалась по сути.
Взрослые и дети в КЮФ обладали одинаковой властью и правом голоса. Любого из них могли решением большинства лишить звания коммунара. Так, дети исключили из Коммуны одного из ее основателей Игоря Иванова. Они узнали, что он воспринимает Коммуну в первую очередь как педагогический эксперимент, и расценили это как неискренность. А ложь, формальное отношение и фальшь считались у коммунаров одними из самых больших грехов.
Коммуной никто не «руководил». Она работала на основе реального самоуправления и демократии. На сборах каждый день выбирали новых дежурных командиров отрядов и дежурного командира Коммуны. Никто не имел права не подчиниться командиру, но все участники сборов были командирами по очереди. Актуальные вопросы решались общим голосованием. Поведение каждого коммунара обсуждали на «откровенных разговорах». В таком обсуждении можно было выступать как «обвинителем», так и «защитником», говорить в лицо взрослым (как и детям) всё, что думаешь. Участник Коммуны вспоминает:
«[Это работало] как великая утопия: сменяемость власти, судебная система».
В Коммуне не важны были успеваемость и поведение в школе. В Доме пионеров учитель мог попросить руководителя кружка не пускать ученика на занятия, пока он не исправит поведение или оценки. В случае Коммуны учителя были лишены этого влияния. Даже летние лагеря коммунары организовывали без участия пионервожатых и учителей. Взрослые в КЮФ были в основном из других профессий:
«Были у нас и инженеры, и психологи, и артисты — друзья коммуны, и для них это был важный коллектив».
Быть пионером фактически было обязательно для школьников 9–14 лет. Быть коммунаром — давало ощущение избранности. Участница коммунарского шествия вспоминает:
«Мне казалось, что [шествие] производило неизгладимое совершенно впечатление, что все хотят идти с нами, но не всем дано, а только некоторым. Что мы особенные, что у нас отношения совершенно особенные — нигде таких больше нет».
Остальная страна понимала: есть лозунги, а есть прозаическая реальность. Коммунары воспринимали коммунистические идеалы буквально и стремились во всем им соответствовать. Они чувствовали себя людьми будущего в настоящем:
«Коммуна — это, по-моему, комок концентрированной настоящей жизни, „кусочек коммунизма“».
Экспериментальные школы
Жесткая дисциплина, огромные объемы сведений для заучивания, а в свободное время — общественные работы и идеологические мероприятия. Хотели бы вы в такую школу? Вот и советские ученики не хотели. В послевоенное время даже в крупных городах школьники постоянно прогуливали занятия и игнорировали домашние задания. В провинции и селах было еще хуже: в школы просто не ходили.
Сразу после войны чиновники и газеты начинают говорить: нужно менять обучение, учитывать потребности учеников. После смерти Сталина Академия педагогических наук смогла активнее экспериментировать. Ее подшефные школы ввели профильные классы, открыли разные отделения: физико-математическое, химико-техническое, биологическое, гуманитарное. А в школе № 91 сотрудники Академии, психологи Даниил Эльконин и Василий Давыдов, начали проводить исследования с младшими школьниками.
Эксперименты в школе № 91 показали: традиционное обучение для младшеклассников неэффективно. Чтобы был толк, дети должны самостоятельно ставить задачи, искать пути решения и анализировать результат.
А для этого учитель не должен давать готовых ответов. Эльконин и Давыдов предложили убрать традиционные отметки, чтобы дети сами задумывались, чего стоит их работа. Домашку они тоже не одобряли: ребенок учится, пробуя и делая выводы, а не сидя за книгами.
Не только Академия педагогических наук экспериментировала с развитием независимого мышления и индивидуальным подходом к ученикам. В конце 1960-х — начале 1970-х, после отмены хрущевской образовательной реформы, были созданы знаменитые спецшколы, которые ставили задачу воспитать не просто креативных, но и внутренне независимых людей. Например, московская школа № 57, в которой открылись матклассы Николая Константинова, а немного позже — биологические классы Галины Соколовой. Высокий уровень обучения привлек в школу детей из образованных семей, школа стала центром интеллигентского сообщества. Вот как описывает атмосферу школы № 57 в конце 1970-х годов ее выпускник:
«Школа была необычной — она была очень открытой в том смысле, что можно было обсуждать именно то, что хотелось обсуждать, включая политику и книги. Там изучали очень творческими и новаторскими методами науку и технологию, но также и другие предметы».
Что с ними стало
Что происходит с выскочками в системе, где все должны придерживаться единой линии партии? Долго ли можно было экспериментировать с независимым мышлением, самоуправлением и демократией в условиях СССР?
Чем более явным был идеологический конфликт с советской действительностью, тем быстрее пытались закрыть проект. Через 12 лет после открытия классов радиомонтажников и программистов уволили директора физматшколы № 2 и всех его замов. Из школы ушли ведущие учителя. С 1971 по 1992 год в школе сменилось пять директоров.
В 1968 году многие математики подписали «письмо девяноста девяти» против принудительного психиатрического лечения математика и диссидента Есенина-Вольпина. Среди протестовавших были Кронрод, Гельфанд, Колмогоров. После этого ЦК решил «улучшить идеологическую работу» в вузах.
В сильнейшие физматуниверситеты перестали принимать евреев и абитуриентов с «плохой анкетой». Выпускников матшкол отсеивали, несмотря на блестящую подготовку, — в МГУ, например, попадали единицы. В 1978 году Колмогорова, Константинова и их коллег отстранили от проведения Всесоюзной математической олимпиады.
Коммунарское движение начали «придавливать» через шесть лет после основания Коммуны. К середине 1970-х оно уже было под негласным запретом. Коммунары были очень неудобными:
«[Мы] и в школе конфликтовали, и с учителями, поскольку научились говорить свободно со взрослыми. Можно было встать и заявить, что вы говорите неправду, вы говорите не так. Учителя врут направо и налево и ведут себя часто очень непорядочно по отношению к детям. А ты, никогда не задумываясь, сразу мог влепить директору такое при всех!»
Василий Давыдов, руководитель экспериментов в школе № 91, открыто критиковал официальные педагогические догмы. Последней каплей для партийного руководства стала его очередная книга в 1981 году. Со следующего года эксперименты в школе № 91 запретили. Давыдова исключили из партии и сняли с высокой должности в Академии педагогических наук.
Но история проектов на этом не закончилась. После разгрома Второй школы часть учителей продолжала работать по прежним методикам и сохранять уникальную учебную среду. В 1992 году школу возглавил ее выпускник. Пришли новые талантливые учителя, открылись новые направления. В 2001 году основатель школы Владимир Овчинников снова занял пост директора.
Математики, отстраненные от «государственных» олимпиад, организовали новые негосударственные — Турнир Ломоносова, Турнир городов. Для евреев, которых по национальному признаку срезали при приеме в МГУ, ряд преподавателей университета создали неформальные курсы вузовской математики — так называемый народный университет.
Коммуна юных фрунзенцев распалась в начале 1970-х, но коммунарское движение распространилось по всей стране. Оно охватило десятки тысяч людей. «Клубы юных коммунаров» создавались при школах, дворцах пионеров, редакциях молодежных газет. Изгнанный из КЮФ Иванов создал коммуну для студентов и преподавателей в Педагогическом институте имени Герцена в Ленинграде.
После запрета экспериментов в школе № 91 учителя продолжали работать подпольно. Вскоре в стране сменился политический курс, началась перестройка. Василий Давыдов был восстановлен в партии и вновь назначен директором института в Академии педагогических наук.
Используйте стратегии педагогов-экспериментаторов
Вот есть у вас идея, которая не очень вписывается в текущую повестку. Как ее развить и распространить? Как обеспечить «несистемному» проекту долгую жизнь?
Узнайте, как похожие задачи решались в прошлом. Советские школьные проекты не возникли из ниоткуда. Матшколы использовали приемы математических кружков; те, в свою очередь, — находки семинара «Лузитания». Идею лагерных сборов Иванов взял у скаутов. Даниил Эльконин в молодости участвовал в исследованиях, которые были свернуты после постановления о «педологических извращениях». Но по сути теория Эльконина и Давыдова опирается на эти «извращения».
Найдите проблему чиновников, для которой ваша идея станет решением.
В 1940-е, чтобы оправдаться за плохие результаты образования, чиновники обвиняли школы в «слепом применении шаблонных приемов работы». Академия педагогических наук предложила: откроем экспериментальные школы и там отработаем новые приемы. Пролоббировать математические школы «для одаренных детей» было непросто — в СССР плохо звучала идея школ для любой элиты. Зато все поддержали раннюю подготовку программистов: советское руководство надеялось построить централизованную компьютерную систему управления плановой экономикой. Помогла и гонка вооружений с США, для которой нужно было много технарей.
Распространяйте свою идею разными путями. Так будет больше возможностей сохранить и технологии, и кадры, если один из путей прикроют. Основатели матшкол развивали еще и внешкольное математическое образование, и всесоюзные олимпиады. Пока коммунарство было на подъеме, члены КЮФ провели коммунарский сбор во всесоюзном пионерлагере «Орленок». Школьники — участники сбора затем создали коммунарские секции в разных городах. Журналист «Комсомольской правды» открыл при газете «Клуб юных коммунаров» и распиарил методику на всю страну.
Матшколы стали гордостью и брендом постсоветского образования. Из девяти русских лауреатов самой престижной награды в области математики — Филдсовской премии — большинство учились в матшколах разных городов СССР. Выпускники этих школ преподают в MIT, Калтехе, Принстоне, Гарварде, причем в некоторых математических департаментах «матшкольников» 8–10%. Из интервью миллиардера Петра Авена:
«Школьные воспоминания у меня не просто хорошие, Вторая школа для меня — главное событие в жизни. Все жизненные ценности я воспринял там, и выбор профессии был осуществлен там же. Ничего похожего в жизни больше не было ни по атмосфере, ни по импульсу — читать, учиться».
В 1990-е система Эльконина — Давыдова стала одной из трех государственных систем начального образования. Современные госстандарты, принятые для всех школ в 2012 году, основаны в том числе на идеях Эльконина и Давыдова.
Модифицированная коммунарская методика продолжает активно использоваться. Популярный в научных детских лагерях «огонек», когда дети и взрослые вечером обсуждают прошедший день, — изобретение коммунаров. Под влиянием коммунарства возникли военно-поисковые отряды и движение ролевиков. Выросшие коммунары организовали семейно-педагогические клубы, известные по методикам раннего развития детей.
«Выпускник» Коммуны рассказывает:
«…среди наших [т. е. коммунаров] очень много людей, которые достигли очень серьезного положения в обществе: доктора наук и академики, начальники и писатели, философы и скульпторы, художники. Помимо творческого потенциала, который проявился, очень многие стали педагогами которые сейчас работают в школах».