Что означает усиление эмоционально действенной стороны в учебном процессе

9. К основным психическим новообразованиям младшего школьника относятся:
а) произвольность и осознанность всех психических процессов, кроме интеллекта;
б) произвольность и осознанность всех психических процессов, включая интеллект; в) осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности;
г) появления чувства взрослости.

10. Основным показателем готовности ребенка к обучению в школе является:
а) овладение основными навыками чтения и счета;
б) развитие у ребенка мелкой моторики;
в) желание ребенка ходить в школу;
г) зрелость психических функций и саморегуляция;
д) наличие у ребенка необходимых учебных принадлежностей

11. Исправление тех или иных недостатков развития называется:
а) коррекция;
б) компенсация;
в) адаптация;
г) реабилитация.

12. Отрасль педагогики, рассматривающая обучение и воспитание детей с нарушением слуха:
а) сурдопедагогика;
б) дефектология;
в) олигофренопедагогика;
г) логопедия;
д) тифлопедагогика.

13. Под обучением понимают:
а) процесс усвоения знаний, формирование умений и навыков;
б) процесс передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику;
в) предпринимаемые учеником учебные действия;
г) процесс взаимодействия двух деятельностей: деятельности учителя и деятельности ученика.
14. Целью развивающего обучения является:
а) развитие ученика как субъекта учебной деятельности;
б) достижение высокого уровня обученности учащихся;
в) формирование умственных действий и понятий;
г) развитие действий самоконтроля и самооценки у учащихся в процессе обучения.

15. Учебная деятельность состоит из:
а) учебной задачи и учебных действий;
б) мотивационного, операционного и регулирующего компонентов;
в) работы познавательных процессов;
г) действий внутреннего контроля и оценки.

16. Возможность ребёнка с помощью взрослого или в сотрудничестве с взрослым путём подражания выполнить то, что он не может выполнить самостоятельно, и таким образом подняться на более высокую степень развития:
а) «Зона ближайшего развития»;
б) «Зона актуального развития».

17. «Актуальный уровень» умственного развития – это:
а) потенциальные возможности овладения навыками;
б) когнитивное расстройство;
в) нарушение эмоционально-волевой сферы;
г) запас знаний и умений, которые сформированы к моменту обследования.

18. Что определяет понятие «Зона ближайшего развития»:
а) потенциальные возможности ученика;
б) недостатки деятельности ученика;
в) незрелость психических функций ученика;
г) активный уровень развития.

19. Одним из ведущих предметов коррекционных занятий является:
а) математика;
б) русский язык;
в) социально-бытовая ориентировка.

20. Учебный предмет являющийся ведущим, т. к. от его усвоения во многом зависит успешность всего школьного обучения:
а) русский язык;
б) математика;
в) чтение.

21. Что такое неуспеваемость?
а) неподготовленность учащихся по предмету;
б) недостаток знания учащегося в конце более или менее законченного отрезка процесса обучения;
в) итоговая неподготовленность в конце более или менее законченного отрезка процесса обучения;
г) суммарная, комплексная, итоговая неподготовленность в конце более или менее законченного отрезка процесса обучения.

22. Неуспевающий учащийся отличается на уроке:
а) строгой дисциплинированностью;
б) поведенческой пассивностью;
в) весёлым нравом;
г) выполняет с лёгкостью все задания учителя.

23. Коррекционная работа учителя направлена на развитие познавательной активности и воспитание ответственного отношения к учению, если ученик имеет:
а) недостатки умственного развития и стремление к овладеванию знаниями, ответственное отношение к учебным обязанностям;
б) недостатки умственного развития и безответственное отношение к учению;
в) хорошее умственное развитие и отрицательное или безразличное отношение к знаниям;
г) хорошее умственное развитие и сознательное, активное отношение к учению.

24. Усиление эмоционально-действенной стороны учебного процесса означает:
а) организация специальных указаний, правил, предписаний, влияющих на протекание умственных процессов, специальный подбор содержания учебного материала, алгоритмизация отработки умений;
б) создание эмоционально-благоприятных ситуаций для восприятия знания, ситуаций связанных с раскрытием практической, познавательной значимости изучаемого материала, способствующих осознанию недостаточности своих и необходимости приобретения новых знаний;
в) разъяснение назначения приобретаемых умений и их роль в приобретении знаний;
г) состояние занимательности и удивления в восприятии нового материала, установка к освоению новых знаний через призыв к особому вниманию, создание особого интеллектуального напряжения.

Источник

Влияние эмоций на процесс усвоения знаний

Онлайн-конференция

«Современная профориентация педагогов
и родителей, перспективы рынка труда
и особенности личности подростка»

Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику

Департамент образования администрации Владимирской области

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

Владимирской области «Суздальский индустриально-гуманитарный колледж»

Методическая разработка

на тему: « Влияние эмоций на процесс усвоения знаний »

1. Эмоции как психический процесс

1.1 Эмоции: определение, функции

1.2 Эмоции и познавательные психические процессы

2. Сравнение альтернативной и традиционной педагогики. Создание эмоциональных ситуаций как альтернатива традиционным приемам в учебном процессе колледжа

Список использованной литературы

За время существования педагогики результаты теоретических и практических исследований позволили написать множество книг, статей и методик обучения. Несмотря на это, современная система образования по всему миру типична и однородна. Методы обучения похожи на конвейер, вопреки тому, что все педагоги, а тем более обучающиеся неповторимы и индивидуальны.

Такая практика популярна не только сегодня. Описание педагогики 19 века Стефаном Цвейгом так же находит свое отражение и сейчас: «Школа была для нас воплощением насилия, мучений, скуки, местом, в котором необходимо поглощать точно отмеренными порциями «знания, которые знать не стоит», схоластические или поданные схоластически сведения, которые мы воспринимали как что-то не имеющее ни малейшего отношения ни к реальной действительности, ни к нашим личным интересам. Это было тупое, унылое учение не для жизни, а ради самого учения, которое нам навязывала старая педагогика. И единственным по-настоящему волнующим, счастливым моментом, за который я должен благодарить школу, стал тот день, когда я навсегда захлопнул за собой ее двери». Многие ученики в наши дни опишут школу точно также.

1 ЭМОЦИИ КАК ПСИХИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

1.1 Эмоции: определение, функции

Эмоциональная палитра человека настолько велика, что для каждого её оттенка невозможно придумать название. Страх, гнев, радость, волнение, тревога, огорчение, смущение – лишь малая толика того, что мы можем назвать эмоциями. Эмоций великое множество, и все они являются неотъемлемой частью существа, которое носит название «человек».

Все люди обладают эмоциями. Не существует абсолютно безэмоционального человека, даже пассивность и спокойствие – своего рода эмоции. С самого рождения эмоции влияют на нашу жизнь, на все без исключения её сферы. Одни эмоции помогают, другие приносят дискомфорт и причиняют дополнительные трудности. Влияние эмоций на каждого человека различно, но без сомнения можно заявить, что эмоции составляют важную и неотъемлемую часть человеческой личности.

Каждый человек обладает своей собственной степенью эмоциональности, на которую оказывают влияние множество факторов: темперамент, характер, воспитание, среда обитания, конкретная жизненная ситуация и даже физиология. Решающую роль здесь, конечно, играет темперамент. Являясь врождённым качеством, именно темперамент определяет степень эмоциональности человека. Существует четыре типа темперамента: холерик, меланхолик, сангвиник и флегматик, но в реальности ни один из них не существует в чистом виде. Самым эмоционально устойчивым среди них является флегматик; холерик, сангвиник и меланхолик достаточно остро реагируют на внешние факторы, но каждый по-своему: первый раздражителен и гневлив, второй жизнерадостен и подвижен, третий склонен к депрессии и рефлексии.

Характер так же оказывает большую роль на степень эмоциональности человека. Характер формируется в процессе развития, воспитания и социализации человека, на него, в свою очередь, влияет так же множество различных факторов. Воспитание человека в первую очередь определяет степень открытости эмоций, то есть, в зависимости от воспитания, человек может проявлять свои эмоции более или менее открыто, причём, даже очень эмоциональный, но воспитанный человек может казаться сдержанным в сравнении с невоспитанным, но менее эмоциональным.

Среда обитания, то есть то окружающее общество, в котором живёт человек, играет далеко немаловажную роль в становлении эмоциональности. Например, англичане славятся на весь мир своей чопорностью, безэмоциональностью, тогда как, например, итальянцы считаются темпераментными, «горячими» людьми, эмоционально реагирующими на все проявления внешнего мира.

Эмоции влияют на все сферы нашей жизни, в частности, на процесс познания, и научившись использовать их во благо, можно существенно упростить процесс интеллектуального преобразования действительности.

Опираясь на исследование Л.Е. Попова, можно привести пример влияния эмоций на учебно-познавательный процесс.

Когда человек получает задачу, на которую нет готового ответа, происходит мобилизация ресурсов, что вызывает стресс. Если значимость получения решения высока, величина стресса будет постоянно нарастать до тех пор, пока:

1) не произойдет переоценка степени важности решения проблемы («Ну и ладно, не больно-то и хотелось»);

2) решение будет найдено («Эврика»).

В момент озарения «Эврика» происходит всплеск положительных эмоций, который обычно субъективно оценивается как торжество победы.

В проведенном исследовании можно выделяются субъективные и объективные признаки эмоций [2].

Таблица 1- Субъективные признаки эмоций, занявшие 1-5 места при ранжировании

Вопрос «что это?», «неужели?»

впечатление нового, неизвестного

не пойму, что случилось

почему так, когда я знаю по-другому?

душевный и эмоциональный подъем

желание высказать свое предложение

понимание чего-либо после размышления

боязнь получить плохую оценку

нервное напряжение, раздражение

состояние гнева, недоброжелательности

отвращение к себе и обидчику

совесть мучает, раскаяние

желание глубоко познать

желание достичь цели

интерес (вопросы «как?», «почему?»

стремление все знать

физический и эмоциональный подъем

возникновение вопросов («почему так, а не иначе?» и т.п.

нежелание продолжать начатое дело из-за неудачи

тягостное внутреннее состояние, сонливость

уверенность в себе

Объективные признаки эмоций, занявшие 1-5 места при ранжировании

не находит места рукам

широко открытые глаза

вопросительное выражение лица

широко открытые глаза

взгляд, выражающий недоумение

широко открытые, блестящие глаза

подсматривает у товарища

ответ начинает несколько раз

сдвинутые к переносице брови

прищуренный взгляд, морщины на лбу

сдвинутые к переносице брови, печальные, грустные глаза

покраснение кожи лица, щек, ушей

молчание (или извинения)

не смотрит в глаза (смущен)

живые блестящие глаза

ничего вокруг не замечает

иногда голова опирается на руку

лицо серьезное (сосредоточенное)

быстро принимается за дело

ушёл в себя, не реагирует

постоянно задает вопросы

блестящие глаза, зрачки расширены

лицо обращено вперед

занимается другим делом

опущенные (грустные) глаза

взмах руками, наклоненная голова

занимается посторонним делом

смотрит по сторонам, непоседлив

глаза широко открыты, блестят

лицо сияет (счастье)

Из приведенных данных видно, что отдельные эмоции имеют от одного до трех общих внешних признаков. Исключение составляют боязнь и стыд. Наибольшее сходство по признакам наблюдается между следующими эмоциями: недоумение, удивление, догадка, сомнение; скука, безразличие и разочарование; любопытство, любознательность и интерес; увлечение и воодушевление, злость и гнев; радость и удовольствие.

О влиянии эмоций на процесс познания можно судить, проанализировав функции эмоций.

Функция побуждения (мотивирующая роль эмоций).

Известно, что и другие ситуативные эмоции, такие как возмущение, гордость, обида, ревность, тоже способны “навязать” человеку определённые поступки, при чем даже когда они для него нежелательны.

Дезорганизующая функция (способность эмоций нарушать целенаправленную деятельность).

Эмоции организуют некоторую деятельность, отвлекая на неё силы и внимание, что, естественно, может помешать нормальному протеканию проводимой в тот же момент другой деятельности. Сама по себе эмоция дезорганизующей функции не несет, все зависит от условий, в которых она проявляется.

Даже такая грубая биологическая реакция, как аффект, обычно дезорганизующая деятельность человека, при определённых условиях может оказаться полезной, например, когда от серьёзной опасности ему приходится спасаться, полагаясь исключительно на физическую силу и выносливость. Это значит, что нарушение деятельности является не прямым, а побочным проявлением эмоций. На этом основании не может быть оправдано противопоставление полезности и вредности эмоций.

Это две взаимодополняющие функции, выполняемые эмоциями по отношению к определенным психическим процессам, т.е. представляющие собой частные случаи общего регулирующего их влияния. Речь идет о влиянии эмоций на накопление и актуализацию индивидуального опыта.

1) Эта функция обсуждается под разными названиями:

следообразования (А.Н. Леонтьев);

подкрепления (П.В. Симонов).

2) Эвристическая функция.

Эмоции играют значительную роль в актуализации закрепленного опыта, т.е. использовать оставленный эмоциями след. Поскольку актуализация следов обычно опережает развитие событий и возникающие при этом эмоции сигнализируют о возможном приятном или не приятном их исходе, выделяют предвосхищающую функцию эмоций (Запорожец, Неверович, 1974г.). Поскольку предвосхищение событий существенно сокращает поиск правильного выхода из ситуации, выделяют эвристическую функцию (Тихомиров, Виноградов, 1969г.).

В отношении этих двух функций эмоций важно подчеркнуть, что, констатируя определенное проявление эмоций, они остро ставят задачу выяснения того, как именно эмоции это делают, выяснение психологического механизма, лежащего в основе этих проявлений.

1.2. Эмоции и познавательные психические процессы

Эмоциональные реакции, состояния и отношения могут оказывать влияние на протекание познавательных психических процессов.

Ощущения. Люди, находящиеся в состоянии выраженной депрессии, описывают свои ощущения как притупленные, неяркие, невыразительные: все вокруг как бы окрашивается в оттенки серого цвета, другие цвета становятся бледными, неинтересными, пища кажется безвкусной, пресной или одинаковой на вкус, звуки становятся или приглушенными или чрезмерно громкими, тело наливается непривычной тяжестью, так что каждое движение вызывает чувство дискомфорта. В приподнятом настроении человек, наоборот, ощущает необычайную легкость, все вокруг окрашивается в сочные цвета, все вызывает интерес и желание действовать, пища приобретает все оттенки вкуса.

Восприятие. Сильные эмоциональные реакции могут существенно влиять на точность и содержание восприятия. Искажения эти могут быть настолько серьезными, что разные люди, бывшие свидетелями сцен с сильным эмоциональным воздействием, могут совершенно по-разному описывать произошедшее.

Мышление. Эмоциональные реакции могут оказывать существенное влияние на процессы мышления. Сильный страх приводит к путанице в мыслях, человек не в состоянии контролировать ход мыслей, допускает множество ошибок, не может выполнить простейших задач. Радость, чувство эмоционального подъема в определенных пределах, наоборот, способствует продуктивности мышления, у человека рождаются новые идеи и решения, его мышление становится свободным, нетривиальным. Эмоциональные состояния оказывают влияние не только на продуктивность, но и на динамику и содержание мышления. В подавленном состоянии мышление замедляется, становится тугоподвижным, неповоротливым, в содержании преобладают темы неудачи, поражения, невозможности решения проблем. В приподнятом эмоциональном состоянии темп мышления ускоряется, появляется ориентация на дело и достижения. Эмоциональные отношения также влияют на процесс мышления.

Интеллектуальная деятельность может в большей или меньшей степени испытывать влияние со стороны эмоциональных процессов. Особенно отчетливо это влияние сказывается на процессах воображения.

Таким образом, эмоции, оказывая общее активирующее или, наоборот, депрессивное влияние, могут либо повышать, либо снижать эффективность познавательных психических процессов.[1]

Использование эмоций в познавательном процессе способствует:

глубокому осмыслению и пониманию учебного материала (есть возможность увидеть невидимые в обычных условиях связи и зависимости, через взаимное расположение, размер, пропорции, выделение цветом, посредством аналогий);

продуктивному и более быстрому запоминанию (эффективное сочетание зрительной памяти, ассоциативной, эмоциональной, смысловой);

соответствию ведущей модальности восприятия (визуальной);

укреплению веры в себя у учащихся (осознанное усвоение программного материала позволяет ученикам в большей степени самостоятельно выполнять учебные задания, тратить на них меньше времени);

прочному и осознанному усвоению материала;

формированию мотивационной сферы младших школьников (яркие, цветные образы, доступность, а значит возможность ситуации успеха, дополнительный материал, в том числе, исторический, вызывают интерес к программному содержанию по математике);

развитию воображения и творческой фантазии учеников (у многих возникает желание создавать собственные наглядные образы, в которых они самостоятельно и правильно отражают смысл изучаемого материала оригинальными средствами);

эстетическому воспитанию детей;

развитию эмоционально-чувственной сферы ребенка. (Тот факт, что психоэмоциональное напряжение, эмоциональная бедность являются факторами риска и то, что наиболее трудно поддаются корректировке подростки с неразвитой эмоциональной сферой, в первую очередь, подчеркивает важность развития эмоций в учебном процессе, например в учебном пособии);

Наряду с пополнением чувственного опыта эмоциональной стороной нужно учитывать особую любовь детей к смешным и абсурдным ситуациям. Именно картинки, а не тексты легче всего воспринимаются младшими школьниками. Они оживляют урок, побуждают учеников общаться друг с другом, являются хорошей мотивацией выполнению задания, доставляют детям удовольствие. У детей младшего школьного возраста очень быстро развиваются продуктивные способности, появляется потребность выражать собственные мысли. Рисунки являются визуальными опорами, способствующими возникновению ассоциаций, и эмоционально воздействуют на ученика, что помогает не только лучше запоминать, но и воспроизводить изученный материал.

В отношении к познавательным процессам эмоции выступают не только в пассивной роли «ведомого» процесса. Эмоции являются важнейшим фактором регуляции процессов познания. Для интеллекта и эмоций характерны отношения взаимодополнения (В.К. Вилюнас).[3]

Я. Рейковский на основе экспериментальных исследований формулирует следующие выводы относительно эмоций и познавательных процессов:

1) Влияние эмоций на познавательные процессы в целом незначительно.

2) Влияние эмоций состоит в избирательном акцентировании или подавлении определенных процессов.

3) Степень влияния эмоций зависит от их интенсивности, структурированности познавательных процессов, а также от устойчивых особенностей субъекта.[4]

Л.М. Веккер, П.В. Симонов считают, что эмоции возникают при недостатке сведений, необходимых для достижения цели, они способствуют поиску новой информации и тем самым повышают вероятность достижения цели.

2. СРАВНЕНИЕ АЛЬТЕРНАТИВНОЙ И ТРАДИЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ. СОЗДАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СИТУАЦИЙ КАК АЛЬТЕРНАТИВА ТРАДИЦИОННЫМ ПРИЕМАМ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ КОЛЛЕДЖА

В чем сходство и различие этих подходов? Оба в основу кладут психическое развитие учащихся. Перечислим развивающие принципы Ж. Пиаже:

1) принцип психического равновесия путем саморегуляции,

2) принцип «доступности обучения”, при котором учителем предлагаются учащимся знания, которые студент может сразу понять,

3) принцип созревания, при котором истоки являются органическими, причем полем действий и операций выступает система нейронных сетей,

4) принцип естественного развития, в котором деятельность рассматривается подчиненной внутреннему развитию интеллектуальных структур.

Перечислим принципы развивающего обучения по концепции Л.С. Выготского и его последователей:

1) принцип «зоны ближайшего развития, когда». задачи и действия, выполняемые подростком первоначально под руководством и в сотрудничестве, как раз и составляют зону его ближайшего развития, поскольку затем они будут выполняться им вполне самостоятельно”.

Этот принцип исключительно важен для второго подхода/ [5]

2) принцип присвоения предшествующих знаний в его собственной деятельности;

3) принцип воспроизводящей деятельности, когда учащийся действует адекватно деятельности предшествующих поколений людей;

4) опережающая деятельность в обучении с выходом на «завтрашний день”.

Что касается развивающей системы Л.С. Выготского, то в ней явно прослеживается недооценка внутренних психических структур учащегося, которые оказывают, по концепции автора этой книги, на всю систему восприятия подростком внешнего мира и, в частности, конкретной системы обучения.

Исходя из открытых автором четырнадцати принципов творческого мышления, предлагается развивать такие параметры психики:

При таком подходе дается четкий критерий ко всей системе развивающего обучения. Система подачи информации, то есть учебные программы, деятельность учителя и деятельность ребенка рассматриваются с позиций развития приведенных выше психических характеристик личности студента. Отсюда ясно, что резкое повышение объемов абстрактной информации при малой доли образной (это свойственно современной школе, придерживающейся концепции отечественных ученых) неприемлемо для развития внутренних психофизиологических характеристик ребенка, а затем и подростка. В системе обучения путем микрооткрытий учебная информация целенаправленно разряжается образной. [6]

Все стороны учебного труда студентов сопровождаются теми или иными эмоциями. Выделим наиболее часто отмечающиеся в психолого-педагогической литературе особенности эмоционального климата, необходимые для создания и поддержания мотивации учения:

1) положительные эмоции, связанные с колледжем в целом и пребыванием в нем. Они являются следствием умелой и слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правильного отношения к учебному заведению в семье;

2) положительные эмоции, обусловленные ровными, хорошими деловыми взаимоотношениями студента с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизни коллектива.

К этим эмоциям относятся, например, эмоции престижности, возникающие при новом типе отношений преподавателя и студентов, складывающемся в ходе применения учителем современных методов проблемного обучения, при наличии взаимоотношений их как коллег в совместном поиске нового знания.

Велика также роль эмоций сопереживания, возникающих у студентов в общении с учителем и сверстниками. Этим эмоциям В. А. Сухомлинский придавал настолько большое значение, что писал: «Самое трудное в воспитании—это учить чувствовать». Обучение культуре чувств включает глубокое понимание душевного состояния другого человека, умение поставить себя на его место, если он переживает печаль или тревогу, желание понять и принять интересы другого человека как свои собственные. «Доброта, – писал В. А. Сухомлинский,– должна стать таким же обычным состоянием человека, как и мышление»;

3) эмоции, связанные с осознанием каждым студентом своих больших возможностей в достижении успехов в учебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач.

В опыте болгарского ученого Г. Лозанова эмоциональная атмосфера занятий характеризуется снятием напряжения, внушением обучающимся уверенности в своих возможностях и резервах мышления и памяти;

4) положительные эмоции от столкновения с новым учебным материалом. Здесь психологи выделили ряд стадий-«реакций» на новизну материала: от эмоций любопытства и позднее любознательности, возникающих при столкновении с. занимательным материалом до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующему захваченность учащихся эти предметом. Преподавателю нельзя пренебрегать первыми, еще ситуативными проявлениями положительного отношения к учению, наблюдающимися при столкновении студентом с новым неожиданным учебным материалом, его эффектным оформлением, с развлекательно поданными занятиями, занимательными книгами. В связи с этим говорят об эмоциогенном учебном материале. Но надо помнить, что эти особенности учебного материала без включения учащегося в содержательную активную учебную деятельность лишь ненадолго удерживают внимание студента и не обеспечивают его внутренней мотивации к учению.

В литературе также отмечается роль положительных эмоций «престижности» при работе студентов с трудным, теоретически насыщенным материалом.

5) положительные эмоции, возникающие при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания знаний, новым способами усовершенствования своей учебной работы, самообразования. Большую радость у студентов обычно вызывает их самостоятельность в учебной деятельности, в частности самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, например умение без помощи преподавателя перейти от формулировки учебной задачи (проблемы) к определению учебных действий (путей разрешения проблемы), затем к приемам проверки выбранного пути решения.

Все названные эмоции в совокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения. В особой мере учителю надо заботиться о создания или восстановлении положительного эмоционального климата в том случае, если у ученика сложилась стрессовая ситуация длительного неуспеха в учении, закрепившееся негативное отношение к преподавателю или даже к колледжу, конфликт с товарищами, тревожность и т. д.

Однако учителю важно помнить, что эмоциональное благополучие, захваливание учеников, преобладание удовлетворенности собой у студентов в крайних случаях может приводить к застою в учебной работе, к прекращению роста учащихся, к «закрытости» их для развития.

Поэтому в процессе обучения должны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью. Например, такая отрицательная эмоция, как неудовлетворенность, является источником поиска новых способов работы, самовоспитания и самоусовершенствования. Состояние эмоционального комфорта учащихся, естественное в ситуации успешного выполнения задания, должно сменяться состоянием относительного дискомфорта, характерного для появления новых задач и поиска незнакомых еще путей их решения.

Наряду с эмоцией относительной неудовлетворенности в обучении должно присутствовать чувство преодоления трудности. Нельзя лишать ученика эмоций от самостоятельного преодоления трудностей.

Таким образом, нет прямой однозначной связи между отрицательными эмоциями и отрицательным отношением студента к учению.

Однако эмоции, связанные с различными трудностями в учебной работе, не должны переходить в эмоциональную напряженность и тем более в эмоциональные стрессы, приводящие к дезорганизация учебной деятельности (в ситуации экзамена, нехватки времени при выполнении контрольной работы).

Никоим образом нельзя также культивировать в обучении такие отрицательные эмоции, как обида, страх перед неприятностями, исходящими от преподавателя особенно если отношение его к студенту не очень объективно. Эти отрицательные эмоции поддерживают у учащегося устойчивую «мотивацию избегания».

Следовательно, отрицательные эмоции должны включаться в процессе учения, но они должны непременно сменяться положительными эмоциями. Если этого не произойдет, то длительное чувство неудовлетворенности в учебной работе делает студента пассивным, неуверенным в своих силах. Чувство столкновения с трудностью, не получившее выхода в разрешений этой трудности, также снижает самостоятельность и инициативу студентов, не стимулирует их к дальнейшему усложнению своих целей и задач в учебной работе.

Таково сложное диалектическое соотношение положительных и отрицательных эмоций, обеспечивающее нужный мотивационный тонус студента в учении. Таким образом, преподавателю следует подходить к мотивации как к постоянно развивающемуся явлению.

Вопрос «включения» учеников в работу неразрывно связан с использованием эмоциональных и занимательных ситуаций на занятии. Использование положительных эмоций играет важнейшую роль и в создании мотивации учения, и в снятии психологической стрессовости, и в развитии интереса к предмету. Учеными, изучающими проблемы обучения, выделены три этапа процесса развития эмоций учащихся:

· уровень заинтересованности: ученики интересуются эффектными внешними сторонами события, отвлекаясь, вследствие отсутствия интереса, от его сущности;

· уровень любознательности: обнаруживается интерес к накоплению информации, постижению сущности явлений;

· устойчивый эмоционально-познавательный уровень: наблюдается постоянный интерес к сущности явлений, существенным связям и закономерностям, стремление разобратьсяв них.
О эмоций, которые чаще всего испытывает и проявляет ребенок, зависит успешность его взаимодействия с окружающими его людьми, а значит, и успешность его социального развития, социализации. Эмоциональность влияет не только на формирование личностных черт и социальное развитие ребенка, она сказывается даже на его интеллектуальном развитии. Если ребенок свыкся с состоянием уныния, если он постоянно расстроен или подавлен, он будет менее склонен к активному любопытству, к исследованию окружающей среды, чем его жизнерадостный сверстник.[9]

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Источник