Что отражает суть концепции педагогики краевского
Что отражает суть концепции педагогики краевского
Родился 23 июня 1926 года в городе Самаре в семье партийного работника. В 1938 году его отец был репрессирован, реабилитирован в 1956 году.
В 1950 году окончил Куйбышевский педагогический институт. Ещё во время учёбы в институте стал работать учителем английского языка в средней школе № 25 города Куйбышева, а затем школы № 39 Куйбышевской железной дороги. В скором времени после окончания института был назначен инспектором школ Куйбышевской железной дороги.
В 1954 году переехал в Москву и поступил в аспирантуру Академии педагогических наук СССР. С 1958 по 1966 год работал редактором издательства «Просвещение». С 1966 года работал научным сотрудником, а в последующем заведующим лабораторией общих проблем дидактики Научно-исследовательского института общей педагогики Академии педагогических наук СССР. В 1983-1993 годах заведовал кафедрой педагогики Института переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических и руководящих кадров АПН СССР. С 1993 года был академиком-секретарём Отделения философии и теоретической педагогики Российской академии образования. В 2004 году ушёл на заслуженный отдых.
В.В. Краевский опубликовал более 340 научных работ по вопросам методологии педагогики, дидактики, педагогического образования, в том числе и за рубежом. Им разработана концепция методологии педагогики как системы знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность.
Действительный член Российской академии образовании (1993). Член-корреспондент Академии педагогических наук СССР (1982). Доктор педагогических наук.
Заслуженный деятель науки РФ (06.04.2002). Награждён медалью ордена «За заслуги перед Отечеством» 2-й степени (21.10.1996).
Умер 8 апреля 2010 года. Прах В.В. Краевского захоронен в закрытом колумбарии Николо-Архангельского кладбища под Москвой.
Энциклопедия профессионального образования (1998)
КРАЕВСКИЙ Володар Викторович родился 23 июня 1926 г. в г. Самаре. В 1950 г. окончил Куйбышевский пединститут. Доктор педагогических наук с 1978 г., профессор c 1986 г. 1948— 1954 гг. — учитель, инспектор-методист; 1958— 1966 гг. — редактор издательства «Просвещение»; 1966—1984 гг. — научный сотрудник, зав. лабораторией общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР; 1984— 1993 гг. — зав. кафедрой педагогики Института переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических и руководящих кадров АПН СССР (РАО); академик-секретарь Отделения философии и теоретической педагогики Российской академии образования с 1993 по 2004 гг.
Научно-организационная деятельность Краевского В.В. в течение многих лет была направлена на объединение усилий педагогов-исследователей в решении проблем методологии педагогики, дидактики, теоретических и практических задач дополнительного педагогического образования.
Краевский В.В. разработал концепцию методологии педагогики как системы знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также системы деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных исследований. Обосновал системное представление о связи педагогической науки и практики, в котором главными структурными элементами выступают педагогические закономерности и принципы, о методологической рефлексии в научной и учебной работе, о соотношении педагогики с другими науками. Раскрыл специфику методологических характеристик педагогического исследования и выявил его логику.
Главными составляющими созданной Краевским В.В. концепции формирования педагогической теории являются: общие характеристики теоретического знания в его специфике по отношению к другим видам педагогического знания; определение научного статуса педагогики среди других наук, в том или ином отношении изучающих образование; условия, которые следует соблюдать при формировании педагогической теории, выступающие как основания такого формирования; способы целенаправленного формирования теоретического знания в контексте педагогического исследования и оценки его качества.
Рассматривая содержание общего среднего образования как модель требований общества к образованию и как содержательную сторону процесса становления личности в контексте обучения, раскрыл методологические основы построения и главные проблемы его теории. Им определены принципы и уровни формирования содержания образования: уровень общего теоретического представления, учебного предмета, учебного материала, процесса обучения, структуры личности. Предложены характеристики целостного учебно-воспитательного процесса и принципы его построения.
Осмысление проблем, возникающих в ходе этой работы, привело к разработке Краевским В.В. общетеоретических и нормативных оснований повышения квалификации научно-педагогических кадров. Среди них — выделенные им функции, которые реализует преподаватель-исследователь по отношению к педагогической науке, выступающей как методическая опора в его практической деятельности, как область исследований и как объект преобразования в учебном курсе.
Как руководитель комплексной исследовательской программы отделения философии образования и теоретической педагогики Краевский В.В. координирует работу ученых, занимающихся фундаментальными исследованиями в этой области по концептуальному и проектировочному освоению различных аспектов и разделов образования.
Краевским В.В. опубликовано в нашей стране и за рубежом более 200 научных работ по вопросам педагогики.
1. Педагогический опыт – это
• совокупность полученных на практике умений, навыков и приемов обучения
• совокупность полученных теоретических знаний в области обучения детей и взрослых
• совокупность полученных на практике умений, навыков и приемов воспитания
• совокупность полученных на практике умений, навыков и приемов воспитания и обучения
2. Какой подход признает личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры и не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату?
• личностный подход
• функционализм
• полисубъектный
• целостный подход
3. Что является предметом педагогической практики?
• условия, формы, способы, средства организации и осуществления деятельности по овладению общественным опытом, социальными и духовными отношениями
• теоретический анализ сущности, закономерностей, тенденций процесса воспитания
• воспитание как сознательно и целенаправленно осуществляемый процесс
• деятельность и отношения личности
5. Объектом педагогики является:
• психика индивида
• индивид
• система явлений, связанных с целенаправленным развитием индивида
• система явлений, связанных со здоровьем и психикой индивида
6. Педагогика направлена на решение проблем, связанных с:
• организацией освоения подрастающими поколениями накопленного обществом опытом
• созданием условий для реализации лидерского потенциала людей, их самоопределением в политическом пространстве
• созданием условий для развития и формирования человека и управлением этими процессами
• определением целей, путей, способов и средств организации развития и формирования человека
7. Что из перечисленного ниже изучает теорию педагогического процесса, его возможность, необходимость и пути организации?
• история педагогики
• педагогическая компаративистика
• общая педагогика
• методология педагогики
8. Технологическая функция педагогики предполагает следующие уровни реализации:
• рефлексивный и корректировочный
• проективный
• преобразовательный
• прогностический
9. Что изучает педагогические методы работы с плоховидящими и слепыми людьми?
• сурдопедагогика
• тифлопедагогика
• логопедия
• олигофренопедагогика
10. Являясь сложным многоаспектным феноменом, образование может иметь различные интерпретации. Укажите какие:
• антропологическую
• культурологическую
• этнологическую
• политическую
11. В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают:
• констатирующий эксперимент
• уточняющий эксперимент
• созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент
• деструктивный эксперимент
12. Выделяют следующие виды научно-педагогических исследований:
• концептуальные
• методические разработки
• прикладные
• фундаментальные
13. Педагогический процесс включает в себя:
• духовные средства
• продукты
• предмет
• объекты
14. Что из нижеперечисленных изучает методы и методику педагогических исследований?
• сравнительная педагогика
• методология педагогики
• коррекционная педагогика
• история педагогики
15. Способы изучения опыта педагогической деятельности, а также педагогических фактов и явлений, установления между ними закономерных связей и отношений с целью дальнейшей научной разработки теории воспитания и совершенствования его практики, представляют собой:
• цели педагогического исследования
• источники педагогического исследования
• методы педагогического исследования
• задачи педагогического исследования
16. Метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников называется:
• тестирование
• ассессмент
• наблюдение
• анкетирование
17. Укажите, что отражает суть концепции педагогики В.В. Краевского.
• Педагогика – прикладная дисциплина, по своей сути прикладная часть психологии
• Педагогика — это самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения
• Педагогика — исключительно теоретическая дисциплина
• Педагогика — междисциплинарная область знания
18. Разностороннее развитие подразумевает:
• телесное здоровье
• духовное развитие
• социальное развитие
• психические расстройства
19. Что из нижеперечисленного не имеет отношения к педагогической науке?
• разрабатывает новые эффективные модели воспитания и обучения как подсистем целостного образования, способы и средства их практической реализации
• выражает собой совокупность индивидуально полученных на практике умений, навыков и приемов воспитания и обучения
• представляет собой отрасль научного знания, которая, раскрывает сущность, структуру, цели, механизмы и закономерности образования
• представляет образование как процесс, деятельность и совокупность отношений
20. Укажите этапы педагогического процесса:
• Подготовительный
• Основной
• Заключительный
• Этап устранения ошибок
Презентация на тему: «Методология педагогики как система знаний и как область научно-познавательной деятельности (Краевский В.В)»
Описание презентации по отдельным слайдам:
Методология педагогики как система знаний и как область научно-познавательной деятельности (Краевский В.В) Исполнитель: Панфилова Ксения, студентка 3 Б группы
Наука должна опережать практику!
Отличия специально-научного исследования от методологического Специально-научное исследование Методологическое исследование Объект анализа Изучение проблемы методов обучения, проблема содержания образования, проблема построения современного урока Мы смотрим на то, как мы все это исследуем.Исследуется в данном случае не урок, а то как мы исследуем урок. Направленность непосредственно на педагогическую действительность на процесс и результаты научного отображения этой действительности
Проблема проблемы классификации методовобучения, ценности учебно-воспитательного процесса, определение элементов содержания образования вопросы использования дидактических знаний в школьной практике, виды дидактических знаний, связь дидактики с методиками обучения школьным предметам, соотношение педагогики и психологии, проблемы педагогического факта, логики педагогического исследования, границы и условия применения формализации в педагогических исследованиях, обобщение опыта школы как метод педагогического исследования.
Виды методологической деятельности формирование методологического обеспечения каждого конкретного исследования (призваны заниматься все научные работники, использующие имеющиеся методологические знания или результаты собственной методологической рефлексии. ) методологическое исследование (занимается численно ограниченная группа людей, ставящих своей целью получение одного из видов знаний, предназначенных для включения в состав методологического обеспечения)
Предмет методологии педагогики можно определить как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке.
Чтобы сделать более наглядными изложенные представления и различения, обозначим схематически то место, где порождается методологическая проблематика в контексте связи педагогической науки и педагогической практики. Вне этого контекста любые методологические (и специально-научные) представления неизбежно окажутся умозрительными, оторванными от действительности. Покажем связь и различия между методологическим исследованием, с одной стороны, и методологическим обеспечением, с другой, на примере формирования двух концепций: методологической концепции научного обоснования обучения и специально-научной теоретической концепции содержания общего среднего образования.
Исходным практическим ориентиром для методологического анализа была необходимость научного обоснования материалов, в соответствии с которыми развертывается деятельность обучения: учебных программ, учебников, рекомендаций для педагогов.
Практическая деятельность обучения должна изучаться и обосновываться с позиций различных наук психологии социологии педагогики преподаваемой науки
Курс профессиональной переподготовки
Библиотечно-библиографические и информационные знания в педагогическом процессе
Курс повышения квалификации
Охрана труда
Курс профессиональной переподготовки
Охрана труда
Номер материала: ДБ-104453
Не нашли то, что искали?
Вам будут интересны эти курсы:
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.
Учителя о ЕГЭ: секреты успешной подготовки
Время чтения: 11 минут
Учителя о ЕГЭ: секреты успешной подготовки
Время чтения: 11 минут
Число участников РДШ за 2021 год выросло в три раза
Время чтения: 2 минуты
Названы главные риски для детей на зимних каникулах
Время чтения: 3 минуты
Правительство направит регионам почти 92 миллиарда рублей на ремонт и оснащение школ
Время чтения: 1 минута
В Минпросвещения рассказали о формате обучения школьников после праздников
Время чтения: 1 минута
Во всех педвузах страны появятся технопарки
Время чтения: 1 минута
Подарочные сертификаты
Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако администрация сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов, связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.
Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение администрации может не совпадать с точкой зрения авторов.
Педкампус ответы на тесты по педагогике
Что из нижеперечисленного разрабатывает способы управления системами образования и образовательными учреждениями?
Совокупность формирующихся в обществе идей, представлений, знаний об образовании, воспитании, обучении, которые существуют на уровне обыденного и теоретического сознания в рамках различных мировоззренческих, идеологических и научных построений называется:
Система знаний, интеллектуальных и предметно-практических умений, навыков и привычек, обеспечивающих адекватное понимание и успешное выполнение педагогической деятельности — это:
Что из нижеперечисленного относится к педагогике?
Самоопределение личности путем усвоения накопленного человеческого опыта — это:
Укажите, что отражает суть концепции педагогики В.В. Краевского.
Являясь сложным многоаспектным феноменом, образование может иметь различные интерпретации. Укажите какие:
Процесс социализации можно представить как совокупность ряда составляющих, в том числе:
Какая интерпретация феномена образования трактует его в качестве способа передачи, освоения и преобразования культуры в системе межпоколенных и межличностных связей?
Что из нижеперечисленного не имеет отношения к педагогической науке?
Теоретическая функция педагогики реализуется на следующих уровнях:
Педагогика направлена на решение проблем, связанных с:
Системный подход требует реализации принципа единства педагогической теории и практики, который подразумевает:
В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают:
Что из перечисленного ниже изучает теорию педагогического процесса, его возможность, необходимость и пути организации?
Формирование у индивида неповторимых, только ему присущих свойств — это:
Способы изучения опыта педагогической деятельности, а также педагогических фактов и явлений, установления между ними закономерных связей и отношений с целью дальнейшей научной разработки теории воспитания и совершенствования его практики, представляют собой:
Выберите правильный ответ. Что изучает педагогические способы работы с людьми, имеющими отклонения в умственном развитии?
Что изучает педагогические методы работы с плоховидящими и слепыми людьми?
Что из нижеперечисленного разрабатывает проблемы воспитания и обучения людей с отклонениями от нормы?
Оставьте комментарий Отменить ответ
Для отправки комментария вам необходимо авторизоваться.
Что отражает суть концепции педагогики краевского
Ниже, текст моей дискуссии с В.В.Краевским в Интернете по поводу его реакции на совместную с Щедриной Т.Г, статью [1] . В.В. присылал нам этот текст, я отвечал, он снова пояснял. Это был живой разговор. К сожалению, не завершенный, не договоренный. Представляю его без комментариев, как он был (изменения коснулись лишь орфографии и пунктуации – опечаток много было, дискуссия). Цветом выделены принадлежащие мне фрагменты.
ПРОБЛЕМА НАУЧНОГО СТАТУСА ПЕДАГОГИКИ
Краевский В.В., Пружинин Б.И.
Краевский В.В. : Вопрос о научном статусе педагогики связан с проблемой определения ее места среди других наук, поскольку только наука, целостно отображающая определенный участок социальной практики, а не какая-либо другая, хотя бы и занятая изучением некоторого фрагмента или аспекта такого участка, может обеспечить эффективный выход в эту практику.
Пружинин Б.И.: Как я понимаю, различие между наукой, которой, так сказать, принадлежит данная область действительности и науками, которые только фрагменты этой области затрагивают, покоится здесь на различении целостного участка и фрагмента (аспекта): у педагогики такой участок есть (педагогическая реальность), а прочие науки входят в эту область лишь косвенно, фиксируя лишь ее фрагменты или аспекты – скажем, средствами физики (физическая масса учителя и масса ученика – их взаимодействие на уроке физкультуры). Если так, совершенно согласен! Но добавлю: ведь все фундаментальные науки отображают аспекты (фрагменты, в вашей терминологии) – ибо такие науки всегда дают абстрактный срез действительности. Какой участок «практики» отображает физика? Или химия? Или социология? Нет у них участков. Социальный (социологический) аспект присутствует во всех видах человеческой деятельности, хотя и не исчерпывает ее. Речь в этих науках всегда идет об аспекте, о стороне, о срезе бытия, где важными для человека в какой-то момент становятся физические параметры, а в какой-то момент – функциональные характеристики социальных институций…. И у физики нет участка в этом мире, но есть аспект (срез), который может быть обнаружен повсеместно (даже при перемещении культурных ценностей в пространстве с места на место). У социологии сфера приложения уже, но там, где есть общество, там есть и этот аспект (аспект!). Другое дело, внутренняя целостность аспекта, точнее, целостность ракурса той или иной науки внутри себя, т.е. системность, увязанность ее абстракций, позволяющая удержать свой ракурс последовательно и не превышая своей компетенции. Глазами физики можно посмотреть на все, но это не значит, что все и есть лишь физические объекты. Сам по себе физический объект – идеальное образование и не существует он в виде «участка». И физики это хорошо понимают. С пониманием этого обстоятельства у социологов и психологов дело обстоит хуже – внутри себя они менее целостные (концептуально систематизированные) дисциплины. Поэтому в них чаще возникает необходимость восполнить отсутствие достаточной теоретической целостности ссылкой на свой «участок» реальности, который сам по себе есть, скажем, социальная реальность. И в этом проступает их прикладной момент. Но это – не порок, а нужда, которая оборачивается познавательной эффективностью, покуда контролируется рефлексией и не изображает вполне «практическое» указание на «участок» как якоб�� теоретическое. Вот в последнем случае у социологии, скажем, появляется склонность к экспансии, склонность представить свою понятийно-терминологическую сетку как описание всей жизни человеческого общежития в целом. Между прочим, наука, всерьез претендовавшая одновременно и на фундаментальность и на целостность отображения участка (области) практики – политическая экономия Маркса. При этом, если ее рассматривать не как науку чистую, а как именно прикладную (под цель экспроприировать экспроприаторов), то единственный ее методологический минус – она мнила и представляла себя именно наукой чистой, фундаментальной, в результате чего она фактически и сводила всю совокупность человеческих отношений к экономико-политической классовой борьбе)…
Краевский В.В. : А целостность означает внутреннее единство объекта (в данном случае научной дисциплины) и его отдифференцированность от окружающей среды, значительную часть которой составляют другие науки.
Краевский В.В. : В настоящее время существуют три сформировавшиеся в разное время концепции педагогической науки. На трех схемах, приведенных ниже, смоделированы эти концепци и. 
Пружинин Б.И.: Почему так жестко? Разве в педагогическом исследовании не присутствую междисциплинарные исследования? И в чем их присутствие противоречит целостности педагогической реальности? Другое дело, что понятие междисциплинарности не исчерпывает суть педагогического исследования, педагогики как науки. Ибо она способна построить специфические теоретические модели (из каких угодно понятий), способные зафиксировать эту реальность. Тогда я целиком за!
Но конечно, если приложение есть, а исследования нет – нет и знания. И я, убейте меня, не пойму, чем схема-1 в этом плане отличается от схемы-2. Что пред-положим, то потом и найдем.
Краевский В.В. : Сторонники этой концепции могут признавать значение теории и в то же время отрицать право педагогики на собственное теоретическое и вообще научное знание. Они склонны так же, как и приверженцы первой, упомянутой выше позиции, подменять такую теорию совокупностью положений, взятых из других наук.
Пружинин Б.И.: А вот об истоках такого отрицания права педагогики на собственную теоретическую модель мы и написали эту статью – в методологическом плане это отрицание, на наш взгляд, связано с не оправданными претензиями педагогики быть самой для себя фундаментальной наукой, т.е. прежде всего оно связано с реальным отсутствием в педагогике теоретических конструкций, хотя бы отдаленно напоминающих, скажем, разработки теории восприятия в психологии или функционального анализа в социологии. А уже на этом дефиците, произрастает стремление максимально технологизировать фрагменты педагогического опыта, стремление отрицать ее собственные концептуальные модели, фиксирующие ее специфику через запрос общества в определенного рода образованных людях и попытки подменить эти модели философическими схемами (типа «парадигма»), напрочь оторванными от реальной педагогической практики и легко превращающимися в идеологические конструкции и пр., и пр. Так что вопрос в том, о какой теории идет речь, какая теоретическая конструкция фиксирует педагогическую реальность как целое?.
Краевский В.В. : Отрицание права педагогики на собственную теорию обрекает ее на неэффективность и отрицательно влияет на практику. Ни одна из смежных с ней наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально, в единстве всех её компонентов.
Пружинин Б.И.: А вот здесь мне не понятно слово «смежных» Идет ли речь о психологах, которые изучают психологию восприятия не на летчиках, а на учащихся? Или речь идет о прикладном психологическом исследовании восприятия учащихся, подчиненном задачам педагогики? В первом случае, психологи и не претендуют на целостный взгляд на педагогическую реальность, во втором, степень их претензий определяется тем, насколько ясно и нетривиально педагогика формулирует задачи образования, отводя психологам свое место в концептуальном выражении этих задач. Но с общей формулировкой мы согласны вполне.
Пружинин Б.И.: Конечно же, лучше быть богатым и здоровым. Но ведь источники слабого влияния педагогики на практику состоят как раз в том, что фактически теории-то нет, нет целостной концептуальной модели, способной выразить сегодня общественный запрос и направить куда надо усилия психологов, социологов и даже физиологов. И не эти самые указанные выше «позиции» виноваты в том, что теории нет. (Я с трудом представляю себе, что от решения вопроса о месте физики по отношению к химии или биологии зависит, создали ли физики хоть какую физическую теорию или нет. Во всяком случае, как принято среди физиков, физика это то, чем физики занимаются. Между прочим, то же и в социологии – в ее фундаментальных! разделах.) Конечно, если речь идет о создании фундаментальной науки, а не о желании ее создать….И к слову сказать – фундаментальная наука никаких непосредственных обязательств перед практикой на себя не берет, потому и фундаментальная.
Краевский В.В. : Вспоминается рассказ о том, как излагал проблему статуса педагогики герой гражданской войны и множества анекдотов Василий Иванович Чапаев, будто бы возвратившийся с курсов повышения квалификации. Встретил его незаменимый ординарец Петька и сразу обратился к нему с вопросом: «Ну, чему же тебя учили, Василий Иванович?». Дальше – такой диалог.
– Крепко меня учили, Петька, и многому. Одни науки были простые: авиация, фортификация, стратегия, тактика, артиллерийское дело, кавалерийское, как наступать, как отступать. Другие науки – очень сложные: философия, психология, педагогика.
– Это что же за науки такие, Василий Иванович?
– Этого тебе, Петька, всё равно не понять.
– Ну, Василий Иванович, расскажи, всё-таки. Ты на примерах расскажи, может, я что и пойму как-нибудь.
– Ну, ладно. Возьмём философию. Представь себе – идут двое по городу, один чистый, другой грязный. И вот перед ними – баня. Как думаешь, Петька, с точки зрения философии, кто пойдёт мыться – чистый или грязный?
– Ясное дело, грязный пойдёт.
– А вот и нет, Петька. Философия учит, что бытие определяет сознание. У грязного бытие грязное. Мыться он не привык. Он и здесь в баню не пойдёт. А у чистого бытие чистое. И здесь он опять же пойдёт мыться, потому что хочет быть ещё чище.
– Да, наука премудрая, это верно.
– Вот видишь. Теперь возьмём психологию. С точки зрения психологии чистый или грязный в баню пойдёт?
Петька теперь знает, как отвечать.
– Понятно, чистый пойдёт.
– Опять, Петька ошибся ты. Психология учит, что поведение человека определяется его потребностями. У чистого потребности мыться нет, потому что он и так чистый. А вот у грязного такая потребность есть. Поэтому в баню пойдёт грязный.
– Да, верно, мудрость большая.
– А теперь – педагогика. С точки зрения педагогики кто в баню пойдёт?
Петька думал долго, но, сбитый с толку, ничего не придумал и говорит:
– Вот это, Петька, и есть педагогика.
Какой вывод следует из этой притчи?
Пружинин Б.И.: Очень точная зарисовка – фундаментальная наука вообще никаких решений не предлагает и этим отличается от прикладной, которая если решение и не принимает, то его обосновывает!
Краевский В.В. : Целостная научная концепция не может образоваться путем простого сложения знаний, взятых из различных наук, ни одна из которых не изучает обучение и воспитание специально. Пружинин Б.И.: Точно!! Например, философия рассматривает общие законы природы, общества и человека, Психология – наука о психике и т.д. Каждая из этих отраслей знания может изучать те или иные стороны Пружинин Б.И.: (Точно сказано: «стороны». ) образовательного процесса. Но педагогика – единственная специальная наука об образовании, изучающая образование в его целостности Пружинин Б.И.: (в его целе–отнесенности!) и специфике. Пружинин Б.И.: Точно. При этом для более полного познания своего объекта она может и должна использовать необходимые в конкретных случаях знания из любых научных дисциплин, но задачи её не сводятся к приложению этих знаний к решению практических задач.
Краевский В.В. : В этом случае она как бы стоит на одной ноге (см. схему II ), ограничивая свои функции приложением знаний из разных научных дисциплин к решению практических задач. Это не может привести к наращиванию знаний, относящихся именно к образованию.
Пружинин Б.И.: Конечно!! Если здесь звено пропущено! А в целом, это все равно, что сказать, что медицина просто берет химию и прилагает ее для решения задач борьбы с гриппом. Для лозунга это может и годится, но медицинские исследования, медицинскую науку и добываемые в ней знания эта общая формула упускает. Собственно прикладную науку эта формула прикладной науки и упускает. Но кому же такая формула нужна? Практические задачи ориентируют прикладное научное исследование, а не подменяют его лозунгом о приложении. Это как раз тогда и происходит, когда на решение прикладных задач прямо ориентируют фундаментальную науку, или когда прикладная наука, вместо того, чтобы вести исследования, строит из себя фундаментальную и, пытаясь построить фундаментальную теорию, фактически, манкирует своими исследовательскими задачами ради псевдотеоретизирования. Все равно дальше терминологических игр она не продвинется.!
Краевский В.В. : Такое наращивание происходит в результате решения научных проблем, а не практических задач. Между теми и другими существует чётко выраженное различие.
Пружинин Б.И.: Конечно. Вообще решаться практические задачи могут и помимо науки, что тысячелетиями и происходило. И сейчас происходит. Другое дело, попытка решать практические задачи на базе науки – вот она-то и требует теоретического конструирования модели и дополнительного научного исследования на ее базе, дающего дополнительное знание (иногда в форме теоретических конструкций, иногда в форме рецепта). Это и создает прикладную науку (именно науку), обеспечивающую приращение знания там, где это надо для решения практических задач, т.е. обеспечивающую это приращение, не считаясь с логикой познания вообще в рамках дисциплинарных срезов реальности. И потому, она создает науку, обеспечивающую приращение фрагментарного знания, но знания, целостность которого создается не внутренним концептуальным срезом фундаментальных дисциплин, но запросом некоторого целостного «участка» реальной практики.
Пружинин Б.И.: (Конечно. Правда я не пойму, причем здесь нижеупомянутая школьная крыша? Какое она имеет отношение к педагогической реальности не в бытовом смысле)
Пружинин Б.И.: (Ну и Гюйгенс так думал. И Кеплер – он же не ведрами объем исчислял. Это и есть «прикладная наука»! Наука!).
Таким образом, практическая задача и научная проблема не соотносятся друг с другом прямолинейно, «один к одному». Чтобы перевести практическую задачу на язык науки, соотнести ее с научной проблематикой, необходимо учесть все структурные звенья, связывающие науку с практикой, с их конкретным содержанием. Одна практическая задача может быть решена на основе изучения множества научных проблем, и, наоборот, результаты решения одной научной проблемы могут способствовать решению множества практических задач.
Таким образом, научное исследование в педагогике отнюдь не прямо привязано к решению практических задач. Фундамент для их решения может разрабатываться без ориентации на какую-либо конкретную задачу образовательной практики.
Пружинин Б.И.: Не противоречит это все идее прикладной природы педагогики.
Так мы думаем. То есть, это самозамыкание прикладной науки происходит именно тогда, когда данная прикладная наука отрывается от фундаментальных и представляет себя самодостаточной, т.е. способной собственными силами, т.е. с помощью собственных идеальных объектов, теоретически зафиксировать, скажем, педагогическую реальность, т.е. сформулировать если не законы или закономерности, то хотя бы качественные зависимости, фиксирующие данный срез реальности (ведь человек-педагог и человек-ученик могут вступать и в далеко непедагогические отношения).
Пружинин Б.И.: Вот об этом и речь. Психология изучает психику, в частности, и на материале образования. Социология – социум, в частности на материале…Педагогика изучает образование само по себе? Тогда, будьте любезны теорию в студию!
Краевский В.В. : Сказанное, однако, позволяет прийти к выводу, что по-настоящему продуктивна для науки и практики третья концепция, согласно которой педагогика представляет собой относительно самостоятельную научную дисциплину, сочетающую фундаментальную и прикладную (научно-теоретическую и конструктивно-техническую) функции. Безоговорочное определение её как науки прикладной лишает её возможности полноценно осуществлять именно её прикладную функцию.
Пружинин Б.И.: А безоговорочное ее определение как фундаментальной, надо полагать, ничему не мешает? И что вообще можно сформулировать в науке безоговорочно?
Краевский В.В. : Педагогика со всеми ее отраслями и проблемами сама ��р��водит ��ундаментальные исследования педагогической действительности и на этой основе строит системы педагогической деятельности, опираясь при этом на потенциал фундаментальных дисциплин (психологии, социологии и даже физиологии). Такие исследования имеют целью раскрыть сущность педагогических явлений, найти глубинные, скрытые основания педагогической действительности, дать ее научное объяснение. В результате этого создаются теория содержания образования, теория методов и организационных форм и т. п. Однако эти теории могут опережать практику и влиять на неё лишь в том случае, если в ходе педагогических исследований используются и интегрируются в опосредованном виде знания из других наук.
Пружинин Б.И.: (Но, кстати, из каких других наук черпают свое знание фундаментальные отрасли физики? Конечно, фундаментальность относительна, а наука в принципе редукционистский феномен. Но есть и собственная фундаментальность во всех фундаментальных дисциплинах, и потому они аналитические. А вот в синтетических дисуциплинах фундамент заимствуется.).
Краевский В.В. : Эти науки не «командуют» педагогикой, а приходят ей на помощь. В этом смысле педагогика, будучи в определенном смысле автономной, независимой дисциплиной, в то же время зависит от тех наук, с которыми она связана по логике исследовательской работы, а также от общего состояния научного познания. И её функции выходят за рамки прикладных исследований.
Интеграция не должна приводить к «размыванию» педагогической теории. Ссылки на «стыковой» характер исследования нередко прикрывают отсутствие новой мысли и элементарной методологической грамотности. Используя материал и методы других наук, следует исходить из потребностей самой педагогики, основываться на учете ее собственных проблем, задач и возможностей, а не на общих соображениях типа «а почему бы и нам не попробовать».
Выше было показано, что для опережения и преобразования существующей практики педагогическая наука должна по возможности широко использовать как накопленный обществом опыт, так и отражение этого опыта в научном знании. Возникает вопрос: как это делается?
Раскрыть механизм связи педагогики с другими научными дисциплинами нельзя путем простого сопоставления готовых педагогических знаний с такими же знаниями из смежных научных областей. Это можно сделать только на основе анализа целей и способов использования результатов наук в процессе педагогических исследований разного типа по теории воспитания, дидактике, методикам, школоведению и т. д. Только в контексте исследовательской деятельности можно выявить и формы связи педагогики с другими науками.