Что отражает сущность целостного музыкально педагогического процесса
Сущность методики музыкального образования
СОДЕРЖАНИЕ
1. Сущность методики музыкального образования. 2
2. Методы музыкального обучения и воспитания. 3
3. Донотный период в начальном обучении музыке. 5
4. Содержание и организация музыкально-теоретического обучения. 7
5. Воспитательная работа педагога-музыканта. 11
6. Слуховой и двигательный методы в музыкальной педагогике. 14
7. Содержание и организация урока музыки. 16
8. Планирование урока музыки. 20
9. Анализ урока музыки. 23
10. Музыкальные способности. 27
11. Музыкальный слух. 30
12. Музыкальная память. 33
13. Музыкальный ритм. 37
14. Интерпретация музыки. 38
15. Основные тенденции музыкально-эстетического воспитания в зарубежных странах. 40
16. Система музыкального воспитания Карла Орфа. 43
17. Педагогическая система Д.Б. Кабалевского. 46
18. Система музыкального воспитания Золтана Кодая. 48
19. Индивидуальный подход в обучении музыканта. 50
20. Работа исполнителя над музыкальным произведением. 52
21. Основные средства музыкальной выразительности в процессе обучения. 55
22. Система самостоятельных занятий учащегося. 58
23. Подготовка к концертному выступлению.. 60
24. Сценическое волнение. 63
25. Формирование личности и развитие самостоятельности мышления учащегося 65
Сущность методики музыкального образования
Методику музыкального образования можно представить себе в виде процесса и результатов интерпретации основополагающих теоретических положений к конкретным педагогическим условиям. Методика реализует обучающую, воспитательную и развивающую функции музыкального образования и занимает промежуточное положение между наукой и
Методика находит свое выражение в конкретизации цели, задач, содержания, методов, средств музыкального образования и воплощается в учебных программах, методических рекомендациях, наглядных образцах живого и творческого процесса взаимодействия учителя, студентов с музыкальным искусством и музыкальной культурой в целом.
Основополагающее значение для методики преподавания музыки имеет теория музыкального образования. Теоретические положения являются одновременно базой и ориентиром, на основе которых разрабатывается конкретная методика музыкального образования. Она направлена, с одной стороны, на реализацию нормативных документов, регламентирующих содержание общего музыкального образования, с другой – на учет специфики конкретного образовательного учебного заведения, возрастных особенностей студентов, круга их музыкальных интересов, опыта музыкальной деятельности, особенностей работы учителя музыки.
Будучи предметом освоения, музыка, как искусство, обусловливает специфику методики музыкального образования. Ее своеобразие проявляется в необходимости создания особой эмоционально-эстетической атмосферы урока, в направленности на развитие и становление духовного потенциала личности студента, в организации лекции, сочетающей различные виды коллективной исполнительской музыкальной деятельности с индивидуально-
творческим восприятием музыки в процессе ее слушания, исполнения, сочинения.
Пути достижения любой методической задачи могут быть многообразны и не допускают шаблонных решений. При этом студент, уровень его общего и музыкального развития являются исходной точкой для определения применительно к нему оптимального содержания и методов образования.
Особенность методики музыкального образования заключается в том, что наряду с приемами и средствами развития индивидуальности личности в процессе музыкального образования огромное значение имеют пути формирования различных видов коллективного, прежде всего исполнительского, творчества студентов.
Одна из важнейших задач преподавателя заключается в отборе и творческом применении таких методических средств, приемов, которые, с одной стороны, помогают воспитывать у студентов любовь и уважение к музыкальной культуре своего народа, с другой – развивать интерес и потребность в общении с музыкальными культурами других народов и на этой основе формировать у них межэтническую поликультурную толерантность.
Музыкальное воспитание как педагогическая система
Вы будете перенаправлены на Автор24
Понятие и сущность музыкального воспитания
Музыкальное воспитание – это формирование и развитие музыкальной культуры личности.
Цель музыкального воспитания: передача музыкального опыта (исполнение, восприятие, анализ и т.д.) подрастающему поколению.
Сущность музыкального воспитания заключается в целенаправленном педагогическом воздействии на личность, для ее гармоничного развития и формирования у нее эстетического вкуса.
В процессе музыкального воспитания педагогом используются различные формы и методы, в зависимости от содержания обучения и музыкальных задатков личности.
Система музыкального воспитания является областью эстетического воспитания личности. Музыкальное воспитание опирается на закономерности музыкального искусства, а также на особенности музыкального мышления и языка. В процессе музыкального воспитания происходит воздействие на эмоциональное состояние личности. Музыка способна удовлетворять духовные и художественные потребности человека и общества в целом.
Компоненты системы музыкального воспитания:
Характеристика различных систем музыкального воспитания
На современном этапе существования музыкального воспитания различают несколько общепризнанных систем.
Система Дмитрия Кабалевского.
Система разрабатывалась для совершенствования уроков музыки в общеобразовательной школе. По мнению Кабалевского существующее построение урока музыки скучно и не интересно для детей, нарушены пропорции уроков, а также наблюдается их оторванность от истинного музыкального искусства. Система Д. Кабалевского предусматривает следующее построение урока музыки: оптимальное сочетание песни, танца и марша. Большое значение Кабалевский придавал и беседам на музыкальные темы, обсуждение музыкальных произведений и т.п.
Готовые работы на аналогичную тему
Система Карла Орфа.
Карл Орф разработал систему музыкального воспитания, которая рассчитана не только на детей имеющих определенные музыкальные задатки, но и на тех, у кого они отсутствуют, либо слабо выражены. Суть системы К. Орфа заключается в развитии творческой фантазии, средствами элементарного музицирования. То есть путем игре на простейших музыкальных инструментах, движении под музыку, инсценировки музыкальных сказок и т.д.
Система К. Орфа разработана для занятий с группой или классом детей. Однако ее эффективность способствовала тому, что ряд педагогов адаптировали данную систему и для занятий с одним ребенком.
Элементы системы К. Орфа:
Система Марии Монтессори.
Данная система основана на системе К. Орфа. Основой системы М. Монтессори является ее девиз воспитания в целом: «Помоги мне сделать это самому», а также принцип, согласно которому во главе системы воспитания стоит превалирование интереса детей.
Мария Монтессори усовершенствовала систему К. Орфа, внеся в нее некоторые оригинальные черты: ребенок должен самостоятельно, на свой вкус выбирать инструменты для музыкального сопровождения танца или игры. Во время музыкальных занятий инструменты лежат в доступном для ребенка месте, он в любое время может взять то, что его больше всего заинтересовало.
Система Золтана Кодаи.
Основой системы З. Кодаи являются некоторые принципы, выделенные Д. Кабалевским, который придавал большое значение музыкальному воспитанию. Основные положения системы З. Кодаи:
Вальдорфская система.
Основателем данной системы является Рудольф Штайнер. Система предполагает отсутствие насилия над личностью ребенка в процессе обучения и воспитания.
Вальдорфская система музыкального воспитания до сих пор вызывает много споров и разногласий среди педагогов. Это связано с тем, что, по мнению ряда ученых, данная система держит детей в оранжевых условиях, и им будет сложно в реальной жизни. Защитники же системы напротив, считают, что свободное воспитание способствует развитию творческой и гармонично развитой личности.
Элементы Вальдорфской системы музыкального воспитания:
Метод Шиничи Судзуки.
Суть данного метода состоит в раннем обучении детей, начиная буквально с 2-3х лет. Ш. Судзуки начинал музыкальное обучение и воспитание с двухлетнего возраста. Уникальный метод был доказан и проверен временем. Одним из доказательств является созданный Судзуки ансамбля скрипачей, возраст которых был 4-5 лет.
Основа метода Судзуки:
Метод Никитиных.
Разработан многодетными родителями Борисом и Леной Никитиными. Основными положениями системы являются:
Метод Павла Тюленева.
П. Тюленев является последователем Судзуки и Никитиных, его метод музыкального воспитания основан на следующих принципах:
Контрольно-измерительный материал к темам «Цели и задачи музыкального развития дошкольников», «Характеристика музыкальных способностей дошкольников»
«Управление общеобразовательной организацией:
новые тенденции и современные технологии»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
к темам «Цели и задачи музыкального развития дошкольников»,
«Характеристика музыкальных способностей дошкольников»
Выбрать из предложенных вариантов ответа один правильный
а) теория музыкального образования
б) средство музыкального образования детей
в) система музыкального образования детей
2.Теория музыкального образования имеет межнаучную связь с какой наукой?
3.Цель музыкального образования:
а) создание условий для саморазвития ребенка
б) воспитание,образование и развитие ребенка
в) развитие музыкальности ребенка, формирование основ музыкальной культуры
4.Формирование основ музыкальной культуры – это:
а) развитие музыкально-эстетического сознания, креативности ребенка
б) развитие музыкального опыта, музыкальной грамотности
в) все ответы верны
5.Комплекс способностей, требующихся для занятий музыкальной деятельностью и связанных с любым видом музыкальной деятельности, образует понятие:
б) музыкальная одарённость
6.Способность, проявляющаяся в восприятии и воспроизведении мелодий по слуху:
в) музыкально-слуховые представления
7.Восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке:
в) музыкально-слуховые представления
8.Основная музыкальная способность, которая может быть развита во всех видах музыкальной деятельности: восприятии, исполнительстве, творчестве, но прежде всего, в процессе восприятия музыки: ее узнавании, определении, закончилась ли мелодия:
в) музыкально-слуховые представления
9. Задание, применение которого целесообразно для диагностики развития у детей ладового чувства:
а) узнать по мелодии ранее исполнявшуюся песню, инструментальную пьесу, пляску
б) повторить за педагогом (прохлопать) простой ритмический рисунок
в) спеть мелодию знакомой песни на удобном для воспроизведения слоге, обращая внимание на чистоту интонирования
10.Задание, применение которого целесообразно для диагностики развития у детей музыкально-слуховых представлений:
а) закончить мелодию на тонике (я начну, а ты закончи)
б) спеть песню без фортепианного сопровождения
в) повторить за педагогом (прохлопать) ритмический рисунок мелодии
Выбрать из предложенных вариантов ответа один правильный
1.Теория и методика музыкального образования детей дошкольного возраста рассматривает:
а) психолого-педагогические основы развития музыкальной деятельности
б) музыковедческие и психолого-педагогические основы развития личности ребенка в процессе овладения музыкальной деятельностью
в) философские основы развития музыкальной деятельности
а) организация жизни и деятельности детей, способствующая развитию их эстетических чувств, формированию представлений, знаний и оценок о прекрасном в жизни и искусстве
б) развитие активной мыслительной деятельности дошкольников, включающее формирование интеллектуальных умений и навыков, воображения, восприятии, памяти, мышления, любознательности и умственных способностей
в) целенаправленный процесс развития целостной личности ребенка в процессе приобщения к ценностям музыкального искусства
3.Наиболее актуальной задачей обучения детей образовательной области «музыка» (музыкальной деятельности) является:
а) содействие овладению ребенком знаниями о музыки
в) содействие овладению ребенком умениями и навыками
а) музыкального образования ребенка
б) передачи накопленного старшими поколениями опыта младшим
в) развития личности ребенка
5.Эстетическое воспитание дошкольников – это:
а) целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества
б) организация жизни и деятельности детей, способствующая развитию эстетических чувств ребенка, формированию представлений, знаний и оценок о прекрасном в жизни и искусстве
в) развитие активной мыслительной деятельности дошкольников
6.Основные музыкальные способности (ядро музыкальности):
а) музыкальное мышление
б) ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма
в) исполнительские и творческие способности
7.Эмоциональное переживание звуковысотного движения:
в) музыкально-слуховые представления
8.Основная музыкальная способность, которая развивается в тех видах деятельности, которые требуют различения и воспроизведения мелодии по слуху: в пении, в игре на звуковысотных музыкальных инструментах:
в) музыкально-слуховые представления
9. Правильно и умело проведенная в педагогическом процессе музыкального образования детей педагогическая диагностика выявляет:
а) уровень музыкального развития детей
б) уровень качества освоения ребенком музыкальной деятельности
в) все ответы верны
10.Задание, применение которого целесообразно для диагностики развития у детей чувства ритма:
а) определить правильность спетой или сыгранной на инструменте педагогом ранее знакомой мелодии (знакома ли тебе эта мелодия? Правильно ли она звучит?)
б) прохлопать ритмический рисунок мелодии, сыгранной педагогом на инструменте
в) повторять за педагогом голосом играемые на инструменте звуки
Ключ к контрольно-измерительным материалам
к темам «Цели и задачи музыкального развития дошкольников»,
«Характеристика музыкальных способностей дошкольников»
1-а, 2-б, 3-в, 4-в, 5-а, 6-в, 7-б, 8-а, 9-а, 10-б
1-б, 2-в, 3-б, 4-в, 5-б, 6-б, 7-а, 8-в, 9-в, 10-б
Структура музыкально-педагогического процесса
(основные характеристики, типы)
Прежде чем началась «история» музыкальной педагогики, прошел длительный период ее «предыстории», краткая характеристика которой в известной мере необходима для понимания последующих процессов.
Музыкальные навыки и знания, равно как и иные навыки и знания, в зависимости от общественных условий могут быть своеобразной «собственностью» – общественной, корпоративной, индивидуальной. На первых порах, в эпоху примитивного родового строя, эта форма общественного богатства могла быть только коллективной, потенциально принадлежащей всем членам рода – по крайней мере тем, кто уже прошел период социализации, освоения норм поведения, форм общения, способов мышления, характерных для определенной общественной структуры. Все богатство человеческого коллектива – материальное и духовное – принадлежало всем, и каждый должен был его освоить. Каковы были формы этого освоения? Они характеризовались по крайней мере двумя особыми (в сравнении с теперешним положением вещей) свойствами. Во-первых, музыкальные навыки и представления составляли невычленимый компонент синкретического единства – мифологического сознания человека, включавшего в себя зародыши культа и искусства, науки и морали. Лишь со временем из этого синкретического культурного образования выделяется художественный комплекс, включающий в себя элементы различных искусств – театра, поэзии, танца и музыки. Во-вторых, освоение этого культурного комплекса долгое время происходило не путем обучения, а в процессе непроизвольного научения относительно молодых членов рода тем или иным навыкам и знаниям через наблюдение и подражание, в процессе совместных акций, в которые постепенно втягивались молодые члены коллектива.
На каком-то этапе истории человеческого общежития определенные формы деятельности перестают быть всеобщим достоянием в силу их относительной сложности и намечающегося разделения труда. Наряду с теми музыкальными навыками, которые были необходимы и доступны всем, появляются навыки, доступные немногим – жрецу, шаману, колдуну. Обращение к силам природы, к божеству доверяется избранным. В результате «права собственности» на музыкальные навыки, входящие в комплекс шаманских приемов, они перестают быть непосредственно общественными, становятся корпоративными, иногда семейными, передаваемыми по наследству. Но способы «обучения» остаются, вероятно, прежними. Они сводятся, в основном, к подражанию ритуальному действию и его непосредственному воспроизведению.
Дальнейшие пути становления музыкальной педагогики связаны с выделением синкретического художественного комплекса и его достаточно самостоятельным, свободным от утилитарных задач функционированием. Это меняло содержание обучения, делало его более специфическим, отстраненным от магии или колдовства. Процесс развивался в том же направлении при выделении музыки как самостоятельного вида искусства. Параллельно шел процесс выделения педагога. Наряду с научением все более заметную роль начинало играть обучение. Впрочем, передача музыкальных навыков, трансляция музыкальной культуры путем непосредственного подражания сохраняет значение в течение длительного времени, вплоть до современности. Такую ситуацию можно и в настоящее время наблюдать в фольклорном музицировании.
Очень древней и все еще актуальной формой освоения различных видов практической деятельности (ремесло, искусство) является обучение у мастера, в его мастерской, в постоянном производственном общении ученика со своим учителем. Фигура мастера как субъекта обучения стоит того, чтобы о ней сказать особо. Мастер отличается от обычного педагога (во всяком случае от педагога в современном понимании этого слова) тем, что педагогическая функция не является его основным жизненным назначением. Мастер – это активный и непосредственный создатель материальных и духовных ценностей. Сфера его деятельности прежде всего производственная (в широком смысле этого слова). Он совмещает основную жизненную функцию (общественную и личную) с функцией педагога, передающего свое мастерство ученикам, а следовательно и молодому поколению в целом. Другая особенность мастера как педагога состоит в том, что он передает ученику навыки целостной деятельности, неразложимой на элементы, или (если таковое разложение все же происходит) осуществляет последующий синтез элементов в целостную деятельность, что определяется ясностью и неопосредованностью целей, стоящих перед учителем и учеником. Мотивация процесса обучения при такой организации также оказывается неопосредованной, она прямо связана с его конечным результатом.
В педагогической работе мастера основным оказывается педагогический принцип «делай как я». Особенно значимым он является в условиях нормативного ремесленного и художественного производства, где не только от ученика, но и от мастера не требуется обязательного обновления модели, служащей образцом для подражания. В условиях, где репродуктивные требования сменяются требованиями творческого характера, принцип «делай как я» в известной мере и на определенных этапах обучения сохраняет свою силу.
Работа под руководством мастера характеризуется и другими специфическими для этого рода педагогического процесса свойствами. Можно, в частности, указать на то, что ученик в течение какого-то времени может выполнять второстепенные художественные функции (растирка красок для живописца, заполнение фоновых, второстепенных частей художественного полотна). И в области музыки функции ученика на определенном этапе остаются второстепенными, он исполняет, например, фоновые голоса, не проявляет самостоятельной творческой активности, следуя импульсам, исходящим от ведущих участников художественного коллектива.
Особенностью обучения под руководством мастера является, как правило, отсутствие сколько-нибудь заметного теоретического компонента в структуре педагогического процесса. Если даже теория того или иного рода деятельности существует, то при данной системе обучения акцент делается не на ней, а на непосредственном усвоении практических навыков.
Нужно оговориться, что речь идет о теории, которая выполняет функцию осмысления данной деятельности и служит обоснованием ее структуры и технологии. В области музыки такое отношение теории к практике не всегда имело место. Известно, что античная и особенно средневековая теория музыки служила своего рода приложением к философии, к математике, в какой-то мере выполняла роль еще не выделившейся эстетической науки (учение о музыкальной гармонии).
Теоретический компонент обучения (как мы увидим позже) появляется и утверждается на той стадии развития определенного вида деятельности, когда данная деятельность настолько усложняется, что ее усвоение без выделения теоретического этапа в обучении становится затруднительным. А это приводит, с одной стороны, к разделению процесса обучения на принципиально различные этапы (теоретический и практический), а с другой стороны, к возможности (а может быть и необходимости) разделения педагогического труда, к появлению педагога-теоретика. Данное обстоятельство знаменует собой конец обучения в системе художественной мастерской, переход к иным формам организации педагогического процесса.
Аналогичным и стадиально близким системе художественной мастерской являлось обучение в бродячих художественных коллективах. Таковыми, например, могли быть способы передачи музыкальных и других художественных навыков в группах скоморохов. Здесь тоже не было «учебного процесса» как такового. Ученики осваивали навыки художественной деятельности путем наблюдения и, главным образом, непосредственного участия в работе коллектива. При этом функции ученика постепенно менялись, он все менее «приглядывался» к тому, что делают другие и все более брал на себя активные творческие функции, становился «корифеем» представления, скоморошьего «действа». В этом виде передачи художественных навыков сохраняются и другие черты, свойственные системе обучения у мастера, – целостность деятельности, непосредственность мотивировки к обучению, неопосредованность практических навыков теоретическими знаниями.
Новые изменения в структуре музыкально-педагогического процесса наметились в связи с разделением функций музыкантов-практиков, с появлением композитора и исполнителя, а также с появлением музыканта-теоретика. Художественная специализация изменила, прежде всего, содержание обучения; вслед за тем изменились и методы преподавания.
Один из существенных сдвигов в структуре музыкально-педагогического процесса был связан с разделением единого по своим целям и целостного по содержанию образования на ряд взаимосвязанных, одновременно и последовательно изучаемых дисциплин. При этом происходит специализация педагогов, разделение труда между ними. Переход к такой системе был вызван развитием музыкальной культуры, обогащением ее содержания, усложнением форм музыкальной деятельности. Изменились цели музыкального образования: вместо формирования музыканта синтетического типа в его задачу стала входить подготовка специалиста относительно узкого профиля, но имеющего достаточно широкий музыкальный и культурный кругозор, занимающего определенную художественную и общественную позицию. В этой ситуации отдельный педагог может полноценно охватить и в полной мере донести до своего ученика лишь часть содержания, необходимого для становления музыканта.
Музыкант-педагог: его функции и типы
Различные исторические формы организации музыкально-педагогического процесса определили существование различных типов музыкантов-педагогов, выполнявших не во всем сходные функции при воспитании молодых музыкантов.
Музыкант-педагог определенного типа – порождение культурных условий соответствующего времени. Роль и место его в педагогическом процессе зависят от этих условий, вписываются в систему человеческих отношений, в характерный для того или иного времени способ передачи музыкальных знаний и навыков.
Не до конца является им и «мастер», хотя педагогические функции в его деятельности проявляются достаточно определенно. Но они выступают пока в форме управления деятельностью. Как это ни покажется странным, педагогика, отвечающая принципу «сбегай, подай, принеси», вероятно, занимала в истории обучения ремеслу (а занятия художеством, музыкой – это тоже «ремесло») немалое место. Такая педагогика использует важнейший прием, способствующий освоению общественного опыта, а именно: организацию деятельности, в процессе которой учащийся (или другое лицо, попадающее в соответствующую ситуацию) научается тем или иным трудовым операциям. В конечном счете человек всему учится сам, важно лишь поставить его в соответствующие условия, предложить ему отвечающие содержанию обучения задачи.
Аналогичные педагогические функции выполняют руководитель и старшие члены художественного коллектива по отношению к младшим своим товарищам. Они не являются педагогами в собственном смысле слова, но задают своим молодым коллегам определенные задачи, поручают им выполнение тех или иных ролей (на первых порах простых, позже все более и более сложных). Законом жизни такого самовоспроизводящегося коллектива является смена ролей, полифункциональность деятельности его членов. Наблюдение и самообучение, следование за своими товарищами, уверенное самостоятельное выполнение определенных операций, превращение в объект наблюдения для своих товарищей, передача им ранее освоенного опыта, активные действия в качестве корифея в процессе той или иной деятельности – такова в общих чертах последовательность ролей члена художественного коллектива и возможный набор функций, которые он может выполнять в нем. При этом не исключается разъяснение старшими и более опытными членами коллектива тех или иных операций молодым товарищам. Но еще большую роль играет все же наблюдение, длительное вживание в художественный материал, его доскональное знание, приобретаемое в процессе совместной творческой деятельности.
Мы можем, следовательно, говорить о формировании системы категорий, составляющих сущность «педагогики» такого рода: наблюдение, воспроизведение деятельности, пример для подражания, управление и на этой основе – научение.
Высказанные соображения еще раз заставляют констатировать тот факт, что формы музыкальной педагогики зависят от типа музыкальной деятельности, определяются ими. Содержание художественной деятельности, ее организационные формы предполагают и определенные формы передачи художественных традиций, то есть формы музыкальной педагогики. Все это вместе взятое составляет определенную сферу музыкальной культуры.
Иные отношения складываются в музыкальной педагогике с формированием артиста, обладающего яркой индивидуальностью, высоким техническим и художественным мастерством. Непосредственное научение, основанное на наблюдении и «управлении», в такой ситуации становится невозможным. Мастер такого рода не снизойдет до ученика, не станет показывать ему технические приемы. То, что он берет на себя, – собственно художественное воспитание, придание своему ученику артистических качеств. В такой ситуации первоначальные этапы обучения обеспечиваются иными музыкантами, выполняющими собственно педагогические функции. Нередко они посвящают педагогической работе значительную часть своей жизни, разрабатывают методику обучения и воспитания учащихся, обеспечивают педагогический процесс методическими пособиями, инструктивными произведениями, делятся педагогическим опытом с молодыми коллегами. При такой системе организации музыкально-педагогического процесса осуществляется определенный тип разделения труда, распределение функций музыкантов-педагогов во времени.
Наконец, формируется коллективная музыкальная педагогика, о которой мы писали ранее. Она характеризуется другой формой разделения педагогических обязанностей, выделением теоретического обучения, дифференцированным усвоением различных сторон художественно-творческой деятельности. Эта система организации музыкально-педагогического процесса требует педагогов нового типа, осознающих совместную ответственность за воспитание молодого музыканта. Непосредственно отвечая за относительно узкие участки учебного процесса, педагоги должны отдавать себе ясный отчет в той общей цели, которой они служат, координируя свои усилия с усилиями коллег. Это современный тип музыкальной педагогики, в рамках которого к настоящему времени накоплен богатый практический опыт, в известной степени осмыслены сложные системные отношения в содержании и организации учебной деятельности. Изучение соответствующих этапов истории музыкальной педагогики будет способствовать более глубокому теоретическому осмыслению проблем современного музыкального образования и его практического совершенствования.
РЕФЕРАТЫ ВАМ РОЗДАНЫ В МАРТЕ, ТЕМЫ ПРЕЗЕНТАЦИЙ ОПРЕДЕЛЕНЫ!
К 30 апреля необходимо сдать по электронной почте реферат. Презентацию надо сдать 10 мая.