Что не является признаком недостаточной сформированности кинетического динамического праксиса

Формирование праксиса и диспраксия у детей

Давайте перечислим детские этапы развития двигательной сферы:

Виды нарушений двигательной сферы у детей

Нарушение первичной моторной функции (это нарушение элементарного уровня организации движений, а не диспраксия);

Нарушение функции сенсомоторной (речь идет уже об уровне выше, в котором необходимо совмещать несколько информационных потоков и движение, то есть имеется цепочка реакций «сенсорный вход» и «моторный выход»):

Диспраксия. Это уже высший уровень в организации двигательной сферы. По механизму:

Можно также выделить диспраксии по типам деятельности: графомоторная, конструктивная, дипраксия еды, диспраксия выражения эмоций и т.п., но это уже из частных случаев.

Виды диспраксии по локализации:

Рекомендации для родителей при диспраксии у детей

Диспраксией называют нарушение формирования навыков. Тренируя определенный навык, будь то езда на велосипеде или произнесение звуков, диспраксию не устранить. Однако необходимо формировать жизненно важные навыки, а также очень важно преодолевать у ребенка психологическую установку неуспешности. Родителям необходимо многократно повторять вместе с ребенком действия, при этом ободряя его и снимать фокус внимания с самого выполняемого действия, дабы не делать акцент на том, что у него не получается. Не ругать ребенка и, конечно, не сравнивать с другими. Очень важно закладывать предпосылки для формирования праксиса, заниматься теми видами активности, которые приведут в порядок «нижние уровни» по организации моторной сферы (ствол — вестибулярные ядра – мозжечок — кора).

Примеры занятий: полусферы, ортоковрики, прыгуны, различные балансиры, батут, беговел, игры с мячом, «жмурки», «классики», «догонялки», методика занятий с кинезиологическими мячиками и мешочками, бассейн, ролики, коньки, АФК, ЛФК, логоритмика, кинезиология, барабаны, игры на подражание движениям («попробуй, повтори», «зеркало»), действия по устной инструкции (сложное действие дробим на части и проговариваем пошагово, как в игре «Робот», сложные можно в виде квеста), развитие новых способов использования вещей и игрушек.

Источник

Формирование праксиса и диспраксия у детей

Диспраксия у детей (диспраксия развития) – это несформированность произвольных предметных движений и действий при сохранном интеллекте. Если мы говорим про взрослых, то аналогичное нарушение, возникшее после инсульта или черепно-мозговой травмы называется апраксия (это утрата уже сформированного навыка).

Этапы развития двигательной сферы у детей:

Таким образом, в основе праксиса, то есть произвольных движений, лежит восприятие и сенсорная интеграция.

С 2 лет уже можно говорить о формировании первичного праксиса. По мнению доктора психологических наук, профессора Т.Г. Визель, мануальный, пальцевый праксис можно оценивать с 2.5 лет. Оральный праксис – с 3 лет. Артикуляторный – с 4 лет.

Виды нарушений двигательной сферы у детей:

Также можно выделить диспраксии по видам деятельности: конструктивная, графомоторная, диспраксия выражения эмоций, диспраксия еды и т.д., но это уже частные случаи.

Виды диспраксии по локализации:

Рекомендации родителям при диспраксии у детей

Диспраксия – это нарушение формирования навыков. Тренируя конкретный навык, будь то произнесение звуков или езда на велосипеде, диспраксия не устраняется. Но формировать жизненно важные навыки необходимо, а также важно преодолевать психологическую установку неуспешности у ребенка. Родителям нужно многократно повторять действия вместе с ребенком, ободряя его и снимая фокус внимания с самого действия, чтобы не акцентировать внимание на том, что не получается. Не ругать и не сравнивать с другими.

Также важно формировать предпосылки к формированию праксиса, заниматься видами активности, которые приводят в порядок «нижние уровни» организации моторной сферы (ствол — вестибулярные ядра – мозжечок — кора).

Примеры занятий: ортоковрики, полусферы, различные балансиры, прыгуны, беговел, батут, игры с мячом, «классики», «жмурки», «догонялки», методика занятий с кинезиологическими мешочками и мячиками BAL-A-VIS X, бассейн, коньки, ролики, ЛФК, АФК, кинезиология, логоритмика, барабаны, игры на подражание движениям («зеркало», «попробуй, повтори»), действия по устной инструкции (сложное действие дробить на части и проговаривать пошагово, как в игре «Робот», сложные можно в виде квеста), развитие новых способов использования игрушек и вещей.

Запишитесь на консультацию нейропсихолога по телефону (812) 642-47-02 или заполните форму на сайте.

Источник

Диспраксия у детей: симптомы, виды и коррекция

Праксис («движение») – это высшая психическая функция, которая формируется в контакте с окружающим миром. Она служит инструментом для осуществления целенаправленной деятельности. Взять со стола карандаш, завязать шнурки, сложить кубики, написать слово в тетрадке – все это было бы недоступно при нарушенном или несформированном праксисе.

Что такое диспраксия

Диспраксия – это нарушение формирования у детей возможности построения целенаправленных двигательных актов при нормальном мышечном тонусе, отсутствии параличей и прочих отклонений.

Об этом нарушении стало известно в начале прошлого столетия. Изначально оно называлось «синдромом неуклюжего ребенка» и это действительно так: у таких детей буквально все валится из рук, они очень неуклюжи и часто падают на ровном месте. При этом это не просто «неуклюжесть», а невозможность интеграции между движением и мыслительными функциями.

Изначально этот диагноз употреблялся исключительно в неврологии. Но чем больше изучалось это нарушение, тем больше появлялось оснований рассматривать его с точки зрения нейропсихологии и логопедии (если речь идет об артикуляционной диспраксии).

Основные причины

Различные формы диспраксии диагностируются у детей в возрасте 3-6 лет, при этом чаще всего этому нарушению подвержены мальчики. Часто присутствуют сопутствующие расстройства письма, речи, гиперактивность и т.д. При этом важно понимать, что такой ребенок не является умственно отсталым, если нарушение не сочетается с заболеваниями ЦНС и педагогической запущенностью. Интеллект развивается на том же уровне, что и у других детей, либо даже на более высоком уровне.

Диспраксия у детей может быть первичной или вторичной. В первом случае причины нарушения не связаны с невропатологическими нарушениями. В случае вторичной диспраксии она является следствием ДЦП, черепно-мозговой травмы, различных патологий нервной системы и т.д.

Среди возможных причин диспраксии в детском возрасте можно выделить:

В основе данного нарушения лежит не повреждение, а именно недоразвитие связей между нейронами. По этой причине нервный импульс, который возникает в коре головного мозга, не находит путь к двигательному аппарату.

Источник

Заказать обратный звонок

Запись на прием к специалисту Центра

Психотерапевт Мартынов Сергей Егорович

Психолог, семейный психолог, клинический психолог Теперик Римма Фёдоровна

Психолог Копьёв Андрей Феликсович

Конфликтолог, психолог, клинический психолог Цуранова Наталья Александровна

Ночевкина Алёна Игоревна

Психолог, клинический психолог Алиева Лейла. Телесная терапия и арт-терапия.

Психолог Михайлова Анна Дмитриевна

Психолог, семейный психолог, коуч Волкова Татьяна

Детский психолог Горина Екатерина

Психолог Светлана Ткачева

Клинический психолог, психолог, психотерапевт Прокофьева Анна Вячеславовна

Основатель беатотерапии, психолог, клинический психолог Спиваковская Алла Семеновна

Психиатр Фролов Алексей Михайлович

Подростковый психолог Каравашкина Елена

Ведущий логопед Кухтина Алла Юрьевна

Подростковый психолог Максимов Алексей Вячеславович

Детский психолог Таранова Ирина Юрьевна

Психолог, юнгианский аналитик Юзьвак Екатерина Григорьевна

Психолог, клинический психолог, психоаналитический психотерапевт Ермушева Анастасия Алексеевна

Клинический психолог, психотерапевт, нейропсихолог Баринская Янина Сергеевна

Врач-психотерапевт Сивков Евгений Евгеньевич

Нейропсихолог Трофимова Александра Константиновна

Обработка данных нейропсихологического исследования

Глава 2. Обработка данных нейропсихологического исследования

Ахутина Т.В., Полонская Н.Н., Яблокова Л.В., Меликян З.А., Воронова М.Н., Головина О.Е., Засыпкина К.В.

Предварительные замечания

Обрабатывать данные обследования ребенка лучше непосредст­венно после проведения исследования, пока еще хранятся в памяти многочисленные нюансы поведения ребенка и особенности выполне­ния проб, незафиксированные в протоколе. Целостное впечатление о ребенке позволяет увереннее выбирать одно из решений в случае ко­лебаний, когда выполнение заданий попадает в пограничную зону между двумя оценками.

Однако если приходится обрабатывать протоколы позднее, когда обследована целая группа детей, имеет смысл определять результаты одной пробы во всех протоколах, так проще соблюдать одинаковую градацию оценок. Но после того, как все протоколы обработаны, необ­ходимо вернуться к каждому протоколу в отдельности и соотнести данные разных проб одного конкретного ребенка. Психолог должен выяснить, как согласуются данные разных проб. Возможно, в контексте выполнения других проб он иначе интерпретирует и оценит результаты той или иной пробы, иначе определит характер ошибки, относится ли она к первичным или вторичным системным дефектам. Американский нейропсихолог Ида Байрон называет этот этап анализа convergency analysis — этап оценки согласованности (Baron, 2004). Безусловно, его корректное проведение приходит с опытом, однако, важно, чтобы и начинающий нейропсихолог пытался построить целостное представле­ние о ребенке, выделить сильные и слабые «факторы», их взаимодейст­вие. Анализ работ ребенка, использование методов «следящей диагно­стики» (Пылаева, 1995; Ахутина, 2000, 2001) может способствовать постановке верного функционального диагноза.

Блок программирования, регуляции и контроля деятельности

1. Серийная организация движений

1. Динамический праксис. В этой пробе для оценки серийной организации используются 4 основных параметра: усвоение програм­мы, возможность автоматизировать движение, ошибки, удержание серии движений. За неправильное выполнение начисляются штраф­ные баллы.

1. Усвоение двигательной программы (для каждой программы отдельно):

0 — после первого предъявления;

1 — после второго предъявления;

2 — после совместного выполнения;

3 — после совместного выполнения по речевой инструкции;

4 — не усвоение программы (в таком случае максимальные штрафные баллы ставятся и по остальным трем параметрам).

2. Выполнение программы (после усвоения):

0 — от замедленного или пачками к плавному выполнению;

1 — от поэлементного к плавному;

2 — выполнение пачками сразу или после сбоев;

3 — поэлементное неавтоматизированное выполнение или появ­ление многочисленных сбоев при попытках увеличения темпа.

3. Ошибки серийной организации:

0 — отсутствие ошибок;

1 — единичные сбои, т.е. ошибки с самокоррекцией;

2 — повторяющиеся сбои (более 2 раз), единичные неисправлен­ные ошибки;

3 — неустойчивая тенденция к расширению программы;

4 — инертное повторение расширенной или суженной про­граммы.

4. Удержание в памяти:

0 — воспроизводит так же, как показывал при заучивании;

1 — ухудшение выполнения;

2 — отказ от выполнения.

1 и 4 параметры комплексные: первый включает также собствен­но программирование и контроль, четвертый — способность к сохра­нению следа.

Остальные параметры, как правило, комплексные, их целесооб­разно учитывать при качественном «факторном» анализе, а количест­венная оценка факультативна.

5. Наличие внешнего опосредования (компенсаторных приемов для усвоения и поддержания программы):

— выполнение с речевым опосредованием;

— выполнение с пространственным опосредованием (элементы программы разнесены пространственно).

6. Пространственно-кинестетические ошибки:

0 — отсутствие ошибок;

1 — кулак ставится вертикально;

2 — зеркальное положение кисти руки.

7. Кинестетические и позотонические характеристики выпол­нения: неловкие, плохо скоординированные движения (возможно с участием всего корпуса).
8. Асимметрия рук:

9. Характеристики энергетического блока.

— снижение тонуса — вялая рука, неполное сжатие и/или разжима­ние кулака, недоведение до вертикального положения в позиции «ребро»;

— повышение тонуса — напряженная рука, большая амплитуда движений, удары или «вжимание» руки в стол.

2. Реципрокная координация движений. Оценка серийной органи­зации движений осуществляется с помощью двух основных параметров.

0 — переход к автоматизированному выполнению плавно сразу или после единичных сбоев в начале;

1 — переход к автоматизированным движениям после несколь­ких сбоев или поочередного выполнения;

2 — наличие повторяющихся сбоев, отставаний одной руки с са­мокоррекцией;

3 — поочередное выполнение (сначала одна рука выполняет движение, потом другая);

4 — уподобление движений обеих рук.

0 — нормальный или быстрый;

2 — медленное выполнение, при увеличении темпа распад движений.

Двуручный характер пробы позволяет оценивать относительную

слабость функций левого и правого полушарий и состояние межпо- лушарного взаимодействия.

3. Асимметричное отставание рук:

4. Межполушарное взаимодействие:

0 — хорошее выполнение или такое же, как в динамическом праксисе;

1 — реципрокная координация значительно хуже, чем выполнение динамического праксиса (см. параметр 2 в динамическом праксисе).

Трудности в выполнении пробы могут быть связаны также со слабостью I и II блоков.

5. Кинестетические характеристики выполнения: неловкие, пло­хо скоординированные движения (возможно с участием всего корпу­са), передвижение рук.

6. Характеристики энергетического блока:

— снижение тонуса — вялая рука, неполное сжатие и/или раз­жимание кулака;

— повышение тонуса — напряженная рука, большая амплитуда движений, удары или «вжимание» руки в стол.

3. Графическая проба. В этой комплексной пробе оцениваются разные компоненты графической деятельности, из них три основных отражают состояние серийной организации.

0 — нормативное выполнение;

1 — компенсаторное введение различия элементов по размеру;

2 — искажение программы по типу уподобления элементов — замена вертикальных линий пологими и наоборот, незначительное сглаживание углов;

3 — поэлементное выполнение и/или редкие отрывы, и/или «площадки» с самокоррекцией;

4 — поэлементное выполнение с паузами и/или отрывами руки, наличие «площадок» без самокоррекции;

5 — тенденция к расширению программы — появление лишнего компонента внутри серии;

6 — инертное повторение расширенной или упрощенной программы.

2. Среднее время выполнения одной пачки (время выполнения пробы/количество пачек).
3. Остановки (отрывы) при выполнении:

Источник

Что не является признаком недостаточной сформированности кинетического динамического праксиса

Нарушение этапности развития является одной из наиболее распространенных причин психоневрологической заболеваемости у детей. Это расстройство затрагивает примерно 1 из 12, или от 5 % до 8 % детей дошкольного возраста. Использование медицинскими работниками подхода «жди и смотри» подчеркивает сложность дифференциальной диагностики между задержкой темпов развития и истинными нарушениями психического онтогенеза. Выступая за более агрессивные диагностические меры, специалисты в области детского развития настаивают на обязательном проведении тщательного анализа всех психических функций, определяющего последующую диагностическую и терапевтическую тактику.

Начало начал

Елена Филипович, доцент кафедры нервных и нейрохирургических болезней БГМУ, кандидат мед. наук. Зачастую родители первыми замечают отклонения в развитии у ребенка, сравнивая его с другими детьми с более продвинутыми навыками. Но только половина родителей своевременно обращается со своими подозрениями к медицинским работникам.

В свою очередь доктора, которые не используют качественные инструменты скрининг-диагностики, склонны с некоторым скептицизмом относиться к родительской обеспокоенности. При этом используются такие выражения, как «Он мальчик. Мальчики начинают говорить позже» или «Давайте подождем некоторое время и посмотрим, будет ли сохраняться отставание в развитии».

Однако кажущаяся чрезмерной забота родителей о своевременном развитии ребенка зачастую имеет под собой определенные основания. В этой связи необходимым является тщательный скрининг с использованием доступных диагностических инструментов.

В соответствии с представлениями об онтогенезе ЦНС, с момента рождения у человека начинают работать элементарные психические функции: внимание, гнозис, мышление и даже речь в виде врожденных голосовых реакций.

На этом этапе лидирующие позиции в реализации психической деятельности занимает лимбическая система, основной функцией которой является эмоционально-волевая сфера. Гармоничное своевременное развитие речи опосредовано адекватным становлением приобретенных высших психических функций на основе врожденных.

Алиса Кудлач, ассистент кафедры детской неврологии БелМАПО. По мере созревания коры головного мозга и формирования второй сигнальной системы ведущую, опосредующую интегративную роль в психическом функционировании (гнозисе, праксисе и интеллектуально-мнестической сфере) постепенно берет на себя именно речь. Соответственно, неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Главными направлениями развития в детстве являются:

Развивающиеся функциональные взаимоотношения между речевыми и другими регулирующими структурами мозга являются той мишенью, на которую можно и даже необходимо оказывать воздействие в ходе терапии и абилитации.

Мультидисциплинарный подход решает все

Диагностикой и лечением нарушений речевого развития занимаются различные специалисты. Наиболее часто с вопросами по психоречевому развитию детей, темпам формирования речи и когнитивно-мнестических функций родители обращаются к детским неврологам и специалистам смежного медицинского, психологического и педагогического профилей.

Задачей специалиста является не только оценка клинического статуса ребенка на момент осмотра, но и различных аспектов его общего развития, особенно применительно к детям с нарушениями моторики, праксиса и речевых функций. Именно эти нарушения служат определенными маркерами уже имеющихся отклонений и в значительной степени определяют в дальнейшем расстройства формирования других высших психических функций (мышления, внимания, воображения, памяти и т. п.). Вот почему методология оценки развития детей обязательно должна включать исследование телесно-когнитивной сферы. Используемые для этого тесты недостаточно известны педиатрической службе, но представляются исключительно важными, поскольку позволяют определить конкретные нарушения отдельных психических функций, в то время как современные параклинические методы (ЭЭГ, КТ, МРТ), как правило, не выявляют диагностически значимых отклонений.

При возникновении психоречевого дизонтогенеза клиницисту бывает затруднительно определить точную топическую локализацию повреждения и лежащие в его основе патогенетические механизмы, а также спрогнозировать дальнейшее развитие психоречевых функций. В связи с этим возникает потребность в поиске оптимальных путей решения проблемы по принципу «здесь и сейчас».

Своевременная диагностика и оказание помощи детям с различными вариантами нарушения психоречевого развития возможны только при комплексном мультидисциплинарном подходе с включением различных методов коррекции. Всестороннее исследование высших психических функций у детей в рутинной практике и сопоставление индивидуальных показателей пациента с их возрастным формированием будет способствовать своевременному выявлению нарушений. В последующем направленная медико-психологическая и коррекционно-педагогическая помощь приведет к значительному улучшению развития ориентировочно-познавательной деятельности и обучаемости детей.

Предлагаемый набор методик часто применяется в отечественной и зарубежной нейропсихо-логической и патопсихологичес-кой диагностике, прост и доступен в применении и направлен на исследование разных аспектов мнестической и интеллектуальной деятельности.

Экспресс-диагностика в пробах

Важным аспектом развития высших психических функций является развитие интеграции и взаимосвязи различных отделов ЦНС.

Оценку сформированности механизмов межполушарного взаимодействия и серийной организации движений у ребенка возможно осуществить при помощи проведения проб на реципрокную координацию и динамический праксис. Эти показатели являются главными в оценке гармоничности развития высших психических функций, т. к. любое целенаправленное действие представляет собой серию плавно сменяющих друг друга движений.

Правильная серийная организация действий возможна только при нормальном межполушарном взаимодействии и соподчинении доминантного и субдоминантного полушарий головного мозга, что можно оценить при помощи следующих проб, доступных для проведения у детей старше 3-х лет.

Проба на реципрокную координацию осуществляется посредством оценки возможности ребенка поочередно плавно сжимать в кулак и разжимать кисти правой и левой рук по следующим критериям:

Во время процедуры исследователь кладет две руки ладонями вниз на стол и говорит ребенку: «Сейчас мы поработаем руками. Положи руки на стол. Одну сожми в кулак и делай так, как я». Исследователь сжимает одну кисть в кулак, не поднимая ее от стола, и фиксирует эту позицию на 1–2 секунды, чтобы ребенок мог увидеть исходное положение. Затем он плавно разжимает эту кисть и одновременно сжимает другую, выполняя движение сначала в медленном, а потом в среднем темпе, чередуя положение рук. После 3–5 совместных движений исследователь прекращает предъявлять образец, но при этом просит ребенка продолжать. Если ребенок испытывает трудности, исследователь возобновляет показ образца и просит ребенка повторять действия совместно с ним. Если ребенок делает движение медленно, но правильно, его просят ускорить темп (см. рис. 1). Проба на динамический праксис заключается в просьбе сначала правой, а затем левой кистью последовательно осуществлять серию движений «ладонь — кулак — ребро» и «кулак — ладонь — ребро».

При оценке выполнения учитываются: скорость усвоения задания, плавность его исполнения и характер необходимого опосредования. В начале выполнения теста исследователь трижды воспроизводит серию движений «ладонь — кулак — ребро»: кладет левую ладонь на стол, затем сжимает кисть в кулак (расположен горизонтально), далее ставит распрямляемую кисть на ребро.

Движения производятся плавно в медленном темпе. Далее исследователь наблюдает за выполнением движений ребенком. Если попытки неуспешны, показ повторяется. При вновь неуспешных попытках ребенок выполняет движения совместно с исследователем; после двух-, трехкратного совместного выполнения он должен воспроизвести движения самостоятельно. Наконец, если и совместное выполнение не приводит к успеху, исследователь сопровождает сопряженное выполнение речевыми командами: «ладонь». «кулак». «ребро».

Проводится наблюдение за выполнением 7–10 серий (иногда более — в зависимости от успешности), после чего ребенку по той же процедуре предъявляется другая серия: «кулак — ладонь — ребро». Затем ему предлагается выполнить обе серии левой рукой. Такая схема исследования динамического праксиса направлена прежде всего на выявление возможности к переключению — она провоцирует инертное воспроизведение предшествующей двигательной структуры.

В предлагаемой пробе скорость усвоения оценивается в баллах по следующим параметрам:

Программа считается усвоенной, если ребенок выполняет задание правильно или со сбоями (допустив ошибку, возвращается к правильной структуре).

Характер необходимого опосредования выражается в следующем:

Следует обратить внимание на то, сохраняет ли ребенок опосредование постоянно или по мере усвоения отказывается от него (либо прибегает к нему при утомлении).

Плавность исполнения пробы оценивается по аналогии с реципрокной координацией:

Функция праксиса (целенаправленных произвольных движений) определяется посредством выполнения проб на оральный и символический праксис. Для оценки орального праксиса пациентам предлагается осуществить следующие действия:

2) осуществить движения языка в горизонтальной плоскости,

4) надуть одну щеку,

5) положить язык за верхнюю губу,

6) положить язык за нижнюю губу,

7) пощелкать языком,

Способность осуществлять символический праксис исследуется при помощи четырех смысловых жестов:

3) питье из кружки/бутылки,

4) разрезание ножом.

Способность к выполнению предлагаемых заданий определяется двумя вариантами: более простым — посредством подражания и усложненным — при помощи устной инструкции исследователя. Для речевой функции и правильного развития артикуляции наиболее значимой является способность к оральному праксису, а для функций внимания и памяти — к символическому.

Функция зрительного гнозиса исследуется при помощи специальных изображений, различающихся по степени сложности их восприятия. Используемые в рутинной практике тестовые задания изображены на рис. 3 (для детей старше 3-х лет), рис. 4 (для детей старше 4-х лет) и рис. 5 (старше 5 лет). Значимость развития функции зрительного гнозиса состоит в том, что данный канал сенсорного восприятия является основой ориентировочно-познавательной деятельности индивида. Познание окружающего мира и способность к анализу и синтезу поступающей в ЦНС информации служит базисом для интеграции всех высших психических функций и оказывает благоприятное влияние на своевременное становление речи.

Оценка функции памяти осуществляется посредством проведения теста Лурии. Данная методика предполагает последовательное 5-кратное зачитывание испытуемому 10 слов, после чего ему предлагается воспроизвести те слова, которые удалось запомнить, в любом порядке. По полученному протоколу составляется график — «кривая запоминания». По форме кривой можно делать выводы относительно особенностей запоминания. Методика доступна для тестирования детей с 4-х лет.

Считается, что у гармонично развивающихся детей с каждым воспроизведением количество правильно названных слов увеличивается. При нарушенном психическом развитии дети воспроизводят меньшее количество, могут демонстрировать застревание на лишних словах. Большое количество «лишних» слов свидетельствует о расторможенности или расстройствах сознания. Кривая запоминания может указывать на ослабление внимания, на выраженную утомленность.

Повышенная утомляемость регистрируется в том случае, если испытуемый сразу воспроизвел 8–9 слов, а затем с каждым разом все меньше и меньше (кривая на графике не возрастает, а снижается). Кроме того, если ребенок воспроизводит все меньше и меньше слов, это может свидетельствовать о забывчивости и рассеянности. Зигзагообразный характер кривой свидетельствует о неустойчивости внимания.

Кривая, имеющая форму плато, говорит об эмоциональной вялости ребенка, отсутствии у него заинтересованности. Память как активный процесс усвоения, запоминания и воспроизведения вербальной информации может считаться ключевым аспектом для способности ребенка к полноценному развитию интегральных свойств психики и получению общего образования.

Субтесты методики Векслера

Способности пациентов детского возраста к различным видам мышления можно изучать при помощи отдельных субтестов методики Векслера. Так, для оценки предметно-действенного мышления детям может быть предложен вариант субтеста, который состоит из нескольких нарисованных лабиринтов (см. рис. 6). Испытуемому предлагается провести непрерывную линию из центра лабиринта к выходу, не натыкаясь при этом на препятствия. Метод может использоваться у детей старше 3-х лет, при этом стоит начинать с наиболее простых лабиринтов с последующим усложнением заданий в зависимости от возраста ребенка. Наглядно-образное мышление удобно исследовать посредством вариантов субтестов, представляющих собой задания на выявление недостающих деталей рисунка (см. рис. 7) и складывание картинки из 3–5 частей (см. рис. 8). Изучение словесно-логического мышления возможно благодаря субтесту, позволяющему оценить общую осведомленность ребенка посредством несложных вопросов об окружающем мире («Какой сейчас день недели?», «Где покупают сахар?», «Где садится солнце?» и т. п.). Из всех изучаемых показателей наиболее важным для гармоничного речевого развития является словесно-логическое мышление, формирование которого находится и в прямой, и в обратной зависимости от функции речи. Способность к словесно-логическому мышлению и повышение эффективности его реализации приводит к своевременной нормализации речевого онтогенеза.

Предложенные методики позволяют доступно и эффективно проводить экспресс-диагностику состояния высших психических функций у пациентов детского возраста как при первичном осмотре, так и в динамике наблюдений за ребенком. Внедрение их в рутинную клиническую практику будет способствовать улучшению качества оказания помощи детскому населению и значимому повышению способности к обучению у данной группы пациентов.

Источник