Что не входит в дидактическую структура урока
Методическая и дидактическая структура учебного занятия.
Методическая и дидактическая структура учебного занятия.
I . Учебное занятие- это организованная форма обучения и временной отрезок процесса обучения, способный отразить все его структурные компоненты (общую педагогическую цель, дидактические задачи, содержание, методы и средства обучения)
II . Методическая и дидактическая структура учебного занятия зависит от типа учебного занятия. По дидактическим целям они разделяются на следующие типы занятий:
Дидактическая цель : Создать условия для осознания и осмысления блока новой учебной информации
2. Учебное занятие закрепления знаний и способов деятельности.
Дидактическая цель: Обеспечить закрепление знаний и способов деятельности студентов.
3.Учебное занятие комплексного применения знаний и способов деятельности.
Дидактическая цель: Создать содержательные и организационные условия для самостоятельного применения обучающимися комплекса знаний и способов деятельности
4. Учебное занятие обобщения и систематизации знаний и способов деятельности.
Дидактическая цель: Организовать деятельность студентов по обобщению знаний и способов деятельности
Дидактические цели: 1. Обеспечить проверку и оценку знаний и способов деятельности студентов (контрольное занятие). 2. Организовать деятельность по коррекции своих знаний и способов деятельности( работа над ошибками).
— Актуализация знаний и умений.
(А.А. Вагин, П.С. Лейбенгруб ). В соответствии с источниками приобретения знаний можно выделить следующие методы:
а) методы устного изложения; б) методы наглядности; в) методы работы с печатными и устными текстами;
(И.Я. Лернер): По специфике целей и содержания обучения, особенностям способов его усвоения и характеру познавательной деятельности обучающихся можно выделить:
а) объяснительно-иллюстративный: б) репродуктивный; в) исследовательский;
г) частично-поисковый; д) проблемного изложения.
(А.И. Стражев ): По особенностям учебного исторического материала чаще используются :
а) методы изучения условий материальной жизни общества;
б) методы формирования понятий о классах, классовой борьбе и государства;
в) методы изучения истории войн, культуры и т.д. (т.е. отдельных специфических типов исторического материала);
г) хронологические и картографические методы.
1. Для организации работы целесообразно использовать не только основной текст, но и другие компоненты учебника – отрывки из документов, иллюстрации, определения терминов и т.п.
2. Учебник (если его качество позволяет) может использоваться не только для повторения изученного на уроке, но и для организации различных видов самостоятельной работы учащихся почти на всех этапах обучения.
3. При подборе приемов и форм учебной работы с учебником, объема и сложности учебных заданий необходимо учитывать познавательные особенности студентов.
4. Возможные формы использования учебника на уроке:
— беседа по тексту учебника;
— подтверждение выводов словами учебника;
— вывод по тексту учебника;
— составление таблиц, схем, планов, конспектов различных типов;
— ответы на вопросы к тексту, документам, иллюстрациям;
— беседа по документу или иллюстрациям;
— сравнение различных текстов учебника;
— самостоятельное изучение темы по тексту учебника; и др.
Предмет «История» отличается по дидактическим задачам от других предметов. Историю не только надо изучать, из неё надо извлекать уроки. Поэтому почти на каждом уроке истории ставится проблемная задача, наличие в его структуре этапов поисковой деятельности. Это (по рекомендациям методиста М.И.Махмутова)
— Создание проблемной ситуации и постановка проблемы.
— Выдвижение предположений, гипотез и их обоснование.
— Проверка правильности решения проблемы.
— Применение знаний в незнакомой (нестандартной) ситуации.
Очень доступно студентам эта работа при изучении войн, революций. Как я это использую на своих уроках, покажу на примере темы «Русско-японская война(1904-1905г.г.).
Знакомя студентов с основными событиями и ходом Русско-японской войны, сформировать негативное отношение к войне как средству решения проблем. Подвести учеников к пониманию исторической ответственности государственных деятелей за судьбу своей страны, своего народа, за последствия своих поступков. Помочь ребятам сформулировать личное отношение к войне, исходя из общечеловеческих ценностей и норм морали.
Формировать картографические умения, учить анализировать исторические события, делать самостоятельные выводы на основе имеющихся фактов.
Для реализации этих целей использую следующие методы:
-метод наглядности ( Карта «Русско-японская война 1904-1905 гг.»)
Карта «Территориальный раздел мира 1870-1914 гг.». План «Характеристика войны
— методы работы с печатными и устными текстами (учебное пособие, документы, таблица «Соотношение сил на Дальнем Востоке накануне войны»)
Конечно же, метод устного изложения, метод частично-поисковый; метод проблемного изложения. В начале урока создаётся проблемная ситуация.
« Представьте, что вы политик, от которого зависит решение применять силу против какого-либо государства или нет. Как бы вы на него ответили? Даются варианты ответов:
А) Применил бы в любом случае.
Б) Не применил ни при каких обстоятельствах.
В) Применил бы, если бы были веские причины к этому. Какие, по-вашему, должны быть веские причины, что бы вы пошли на такой шаг? Давайте с вами предположим, что эти веские причины надуманны или их вообще не существует, но вы об этом не знаете. Чем обернется такое решение для миллионов ваших сограждан?
После изучения данной темы студенты совместно с преподавателем приходят к выводу, что, принимая решение, человек должен осознавать последствия, к которым они могут привести, должен чувствовать ответственность за свои поступки.
Выясняя характер войны, обращаю внимание на исторический парадокс: несправедливая война осталась в памяти народа как самая героическая и трагическая страница российской истории. Вот только несколько примеров: крейсер «Варяг», оборона Порт-Артура, Цусимское морское сражение.
Рассказывая о подвигах русских моряков опять ставится проблемная ситуация (элемент диспута):
— Оправданны ли такие жертвы? Ради чего они?
— Можно ли вообще стать героем в несправедливой войне?
— Как должен вести себя человек в ситуации, когда его страна ведет несправедливую войну?
— Почему так легко было принято решение о войне с Японией?
— Как можно оценить этот шаг руководства царской России?
Именно здесь приходиться студентам использовать не только материал учебника (репродуктивный метод), а и поиск документов, работа с ними (частично-поисковый метод).
1. Мы ответственны за свои поступки и их последствия.
2. Война безнравственна и противоречит здравому смыслу.
3. Мы должны сформировать свою позицию, чтобы оценивать решения других и не дать свершиться плохому.
4. Даже в самой сложной ситуации важно не терять лица и выполнять свой долг перед страной и обществом.
В конце учебного занятия предлагаю составить синквейн с понятием «война», где ребятам сформулируют личное отношение к войне, исходя из общечеловеческих ценностей и норм морали.
Разрушает, уничтожает, убивает
Ты приносишь людям бедствия
Так разнообразные методы и средства используются при изучении данной темы. При подготовке сообщения использовал методические рекомендации А.А. Вагина, П.С. Лейбенгруба, И.Я. Лернера, А.И. Стражев а, М.И.Махмутова,
Статья на тему: Дидактическая и методическая структуры учебного занятия по математике
Распопова Олеся Михайловна
Дидактическая и методическая структуры учебного занятия (урока).
Структура традиционного урока довольна проста, в ней всего четыре основных элемента: опрос, объяснение, закрепление и домашнее задание. Однако такие уроки не решают задачи развития. Различают несколько структур современного урока: дидактическую (основную) структуру и логико-психологическую, мотивационную и методическую подструктуры. Дидактическая структура состоит из трех этапов:
1. Актуализация опорных (прежних) знаний и способов действий (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и их применение, часто в новой ситуации, и стимулирование познавательной активности учащихся, и контроль преподавателя).
2. Формирование новых понятий и способов действий (в значении более конкретном, чем “изучение нового материала”).
3. Применение знаний, формирование умений и навыков (включающее и специальное повторение и закрепление).
Актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного выступают как этапы процесса учения и как три обобщенные дидактические задачи урока, которые в разной степени решаются на каждом уроке, независимо от его типа и вида. Поэтому дидактическая структура урока является общим предписанием, общим алгоритмом организации современного урока. Она является регулятивом деятельности прежде всего учителя.
Учебная же деятельность учащегося регулируется логико-психологической структурой урока. Психологи утверждают, что процесс усвоения всегда начинается с восприятия и осознания факта, явления, события, правила и пр. Затем мыслительные операции вычленения, сличения, сопоставления, аналогии, анализа, синтеза приводят к пониманию и осмыслению сущности нового знания. Далее идет обобщение отдельных фактов, признаков, данных наблюдений, что приводит к систематизации изученного. Этим процесс усвоения как бы завершается: новое знание включается в систему ранее усвоенных знаний. Вполне понятно, что эти элементы на уроке ненаблюдаемы; они видны “логическому глазу”. Такую структуру урока М.И.Махмутов назвал внутренней логико-психологической подструктурой урока:
1. Воспроизведение и восприятие известного знания.
2. Осознание и понимание учащимися знаний в известной ситуации.
3. Восприятие новых знаний и способов действий.
4. Осознание и осмысление учащимися элементов нового.
5. Обобщение элементов знания и способов действий.
6. Применение знаний и новых способов действий в ситуациях по образцу и в измененных условиях.
Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, естественно, что они также представляют часть внутренней подструктуры проблемного урока:
1. Создание проблемной ситуации и постановка проблемы.
2. Выдвижение предположений, гипотез и их обоснование.
3. Доказательство гипотез.
4. Проверка правильности решения проблемы.
5. Формулирование выводов.
6. Применение знаний в незнакомой (нестандартной) ситуации.
Эта подструктура урока способствует формированию продуктивного усвоения знаний и развитию интеллектуальной и других сфер обучающегося.
На современном учебном занятии необходимо учитывать интересы и потребности обучающихся, развивать мотивационную, эмоциональную, волевую сферы. Поэтому преподавателю необходимо структурировать свою деятельность в соответствии с мотивационной основой деятельности обучающихся.
Мотивационная структура урока:
1. Организация и управление вниманием обучающихся.
2. Разъяснение смысла деятельности.
3. Актуализация мотивационных состояний.
4. Совместная с обучающимися постановка целей занятия.
5. Обеспечение ситуаций успеха в достижении цели.
6. Поддержание положительных эмоций и состояния уверенности у обучающихся в своих действиях.
7. Оценивание действий, процесса и результатов обучения.
Мотивационная структура урока выступает как обобщенные вероятные педагогические задачи, которые необходимо решать преподавателю на каждом занятии. Эта структура является регулятивом деятельности учителя по управлению учебной деятельностью обучающегося. Учебная деятельность =потребность + мотив + цель + учебные действия + самоконтроль + самооценка. Многие исследователи, принимая данную структуру, стремятся детализировать выделенные компоненты, особенно систему учебных действий, обеспечивающих решение учебных задач. К ним относятся планирующие и исполнительские действия.
Назовем перечень исполнительских действий: действия уяснения содержания учебного материала, предъявляемого в устной форме; действия уяснения содержания учебного материала из письменных сообщений; действия отработки учебного материала; действия самостоятельного построения знаний.
В состав контрольных действий входят: а) контроль усвоения, уяснения и б) контроль отработки. Они входят как элементы в исполнительские действия и предполагают: сравнение своих действий с их образцами; оценивание совпадения действий и их результатов с заданными условиями; внесение коррекции в действия при их отклонении от образца. Действия контроля постепенно переходят в самоконтроль.
Самооценка своих действий (рефлексия обучаемым своих действий). Она характеризуется осознанием обучающимися всех компонентов учебной деятельности.
Таким образом, представленные выше структуры учебного занятия охватывают все внешние и внутренние его процессы, они выполняют регулятивные функции деятельности учителя и (опосредованно) деятельности обучающихся. В результате того, что эти структуры в максимальной степени охватывают известные закономерности обучения, складывается общая единая структура урока проблемно-развивающего обучения. Возникает только одна, но очень важная проблема: как практически реализовать все эти структуры учителю?
Примерная структура каждого типа урока по ФГОС
Примерная структура каждого типа урока по ФГОС
1. Структура урока усвоения новых знаний:
1) Организационный этап.
2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
3) Актуализация знаний.
4) Первичное усвоение новых знаний.
5) Первичная проверка понимания
6) Первичное закрепление.
7) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению
8) Рефлексия (подведение итогов занятия)
2 Структура урока комплексного применения знаний и умений (урок закрепления ).
1) Организационный этап.
2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся. Актуализация знаний.
3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
4) Первичное закрепление
в знакомой ситуации (типовые)
в изменённой ситуации (конструктивные)
5) Творческое применение и добывание знаний в новой ситуации (проблемные задания)
6) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению
7) Рефлексия (подведение итогов занятия)
3. Структура урока актуализации знаний и умений (урок повторения)
1) Организационный этап.
2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция знаний, навыков и умений учащихся, необходимых для творческого решения поставленных задач.
3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
4) Актуализация знаний.
с целью подготовки к контрольному уроку
с целью подготовки к изучению новой темы
5) Применение знаний и умений в новой ситуации
6) Обобщение и систематизация знаний
7) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.
8) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению
9) Рефлексия (подведение итогов занятия)
4. Структура урока систематизации и обобщения знаний и умений
1) Организационный этап.
2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
3) Актуализация знаний.
4) Обобщение и систематизация знаний
Подготовка учащихся к обобщенной деятельности
Воспроизведение на новом уровне (переформулированные вопросы).
5) Применение знаний и умений в новой ситуации
6)Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.
7) Рефлексия (подведение итогов занятия)
Анализ и содержание итогов работы, формирование выводов по изученному материалу
5. Структура урока контроля знаний и умений
1) Организационный этап.
2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
3) Выявление знаний, умений и навыков, проверка уровня сформированности у учащихся общеучебных умений. (Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика).
Уроки контроля могут быть уроками письменного контроля, уроками сочетания устного и письменного контроля. В зависимости от вида контроля формируется его окончательная структура
4) Рефлексия (подведение итогов занятия)
6. Структура урока коррекции знаний, умений и навыков.
1) Организационный этап.
2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
3) Итоги диагностики (контроля) знаний, умений и навыков. Определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, путей их устранения и совершенствования знаний и умений.
В зависимости от результатов диагностики учитель планирует коллективные, групповые и индивидуальные способы обучения.
4) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению
5) Рефлексия (подведение итогов занятия)
7. Структура комбинированного урока.
1) Организационный этап.
2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся.
3) Актуализация знаний.
4) Первичное усвоение новых знаний.
5) Первичная проверка понимания
6) Первичное закрепление
7) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция.
8) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению
9) Рефлексия (подведение итогов занятия)
Структура урока ОНЗ.
1. Мотивирование (самоопределение) к учебной деятельности («надо»-«хочу»-«могу») 1- 2 мин.
2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии – 5-6 мин.
3. Выявление места и причины затруднения–2-3 мин.
4. Построение проекта выхода из затруднения –5-6 мин.
5. Реализация построенного проекта- 5-6 мин.
6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи – 4-5 мин.
7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону – 4-5 мин.
8. Включение в систему знаний и повторение – 4-5 мин.
9. Рефлексия учебной деятельности – 2-3 мин.
Способность учащихся к усвоению:
1-4 мин. – 60 % информации
Как же построить урок, чтобы реализовать требования Стандартов второго поколения?
Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока.
1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)
3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
8. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
9. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
12. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)
Рассмотрим примерную структуру урока введения нового знания в рамках деятельностного подхода.
1. Мотивирование к учебной деятельности. Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке.
С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно: 1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности («надо”);
2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу”);
2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии. На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения. Соответственно, данный этап предполагает:
4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство). На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.
5. Реализация построенного проекта. На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.
6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.
7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур. Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.
8. Включение в систему знаний и повторение. На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг. Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.
9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог). На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.
Уроки деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить в четыре группы:
1) уроки «открытия» нового знания;
3) уроки общеметодологической направленности;
4) уроки развивающего контроля.
Основные цели урока каждого типа.
1. Урок «открытия» нового знания.
Деятельностная цель: формирование у учащихся умений реализации новых способов действия.
Содержательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.
Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.).
3. Урок общеметодологической направленности.
Деятельностная цель: формирование у учащихся деятельностных способностей и способностей к структурированию и систематизации изучаемого предметного содержания.
Содержательная цель: построение обобщенных деятельностных норм и выявление теоретических основ развития содержательно-методических линий курсов.
4.Урок развивающего контроля.
Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к осуществлению контрольной функции.
Содержательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.
Отметим, что теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:
1) предъявление контролируемого варианта;
2) наличие понятийно обоснованного эталона, а не субъективной версии;
3) сопоставление проверяемого варианта с эталоном по согласованному алгоритму;
4) критериальную оценку результата сопоставления.
Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:
1) написание учащимися варианта контрольной работы;
2) сопоставление с объективно обоснованным эталоном выполнения этой работы;
3) оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее установленными критериями.
Следует подчеркнуть, что разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при организации уроков разных типов должен сохранять метод обучения и обеспечиваться соответствующая система дидактических принципов. Следовательно, в качестве опорного сигнала для описания структуры уроков каждого типа может использоваться приведенная на рис. 1 схема («матрешка»).
Структура урока «открытия» нового знания
1)этап мотивации (самоопределения) к учебной деятельности;
2) этап актуализации и пробного учебного действия;
3) этап выявления места и причины затруднения;
4) этап построения проекта выхода из затруднения;
5) этап реализации построенного проекта;
6) этап первичного закрепления с проговариванием во внешней речи;
7) этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;
8) этап включения в систему знаний и повторения;
9) этап рефлексии учебной деятельности на уроке.
1.Основной целью этапа мотивации (самоопределения) к учебной деятельности является выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности выполнения нормативных требований учебной деятельности.
Для реализации этой цели необходимо:
1) создать условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу»);
2) актуализировать требования к ученику со стороны учебной деятельности («надо»);
3) установить тематические рамки учебной деятельности («могу»).
2.Основной целью этапа актуализации и пробного учебного действия является подготовка мышления учащихся и организация осознания ими внутренней потребности к построению нового способа действий.
Для этого необходимо, чтобы учащиеся:
1) воспроизвели и зафиксировали знания, умения и навыки, достаточные для построения нового способа действий;
2) активизировали соответствующие мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, аналогия и т.д.) и познавательные процессы (внимание, память и т.д.);
4) попытались самостоятельно выполнить индивидуальное задание на применение нового знания, запланированного для изучения на данном уроке;
5) зафиксировали возникшее затруднение в выполнении пробного действия или его обосновании.
3.Основной целью этапа выявления места и причины затруднения является осознание того, в чем именно состоит недостаточность их знаний, умений или способностей.
Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся:
1) проанализировали шаг за шагом с опорой на знаковую запись и проговорили вслух, что и как они делали;
2) зафиксировали операцию, шаг, на котором возникло затруднение (место затруднения);
3) соотнесли свои действия на этом шаге с изученными способами и зафиксировали, какого знания или умения недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще (причина затруднения).
Для этого необходимо, чтобы учащиеся:
1) в коммуникативной форме сформулировали конкретную цель своих будущих учебных действий, устраняющих причину возникшего затруднения (то есть сформулировали, какие знания им нужно построить и чему научиться);
2) предложили и согласовали тему урока, которую учитель может уточнить;
5.Основной целью этапа реализации построенного проекта является построение учащимися нового способа действий и формирование умений его применять как при решении задачи, вызвавшей затруднение, так и при решении задач такого класса или типа вообще.
Для реализации этой цели учащиеся должны:
1) на основе выбранного метода выдвинуть и обосновать гипотезы;
2) при построении нового знания использовать предметные действия с моделями, схемами и т.д.;
3) применить новый способ действий для решения задачи, вызвавшей затруднение;
4) зафиксировать в обобщенном виде новый способ действий в речи и знаково;
5) зафиксировать преодоление возникшего ранее затруднения.
6.Основной целью этапа первичного закрепления с проговариванием во внешней речи является усвоение учащимися нового способа действия.
Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся: 1) решили (фронтально, в группах, в парах) несколько типовых заданий на новый способ действия;
7.Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону является интериоризация нового способа действия и исполнительская рефлексия (коллективная, индивидуальная) достижения цели пробного учебного действия.
Для этого необходимо:
1) организовать самостоятельное выполнение учащимися типовых заданий на новый способ действия;
2) организовать самопроверку учащимися своих решений по эталону;
3) создать (по возможности) ситуацию успеха для каждого ребенка;
4) для учащихся, допустивших ошибки, предоставить возможность выявления причин ошибок и их исправления.
1) выявить и зафиксировать границы применимости нового знания;
2) организовать выполнение заданий, в которых новый способ действий связывается с ранее изученными;
3) организовать тренировку ранее сформированных умений, требующих доработки или доведения до уровня автоматизированного навыка;
4) при необходимости организовать подготовку к изучению следующих разделов курса.
9. Основной целью этапа рефлексии учебной деятельности на уроке является самооценка учащимися результатов своей учебной деятельности, осознание метода построения и границ применения нового способа действия.
Для реализации этой цели:
1) организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности на уроке;
2) учащиеся соотносят цель и результаты своей учебной деятельности и фиксируют степень их соответствия;
3) намечаются цели дальнейшей деятельности и определяются задания для самоподготовки (домашнее задание с элементами выбора, творчества).
Структура урока рефлексии
1) этап мотивации (самоопределения) к коррекционной деятельности;
2) этап актуализации и пробного учебного действия;
3) этап локализации индивидуальных затруднений;
4) этап построения проекта коррекции выявленных затруднений;
5) этап реализации построенного проекта;
6) этап обобщения затруднений во внешней речи;
7) этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;
8) этап включения в систему знаний и повторения;
9) этап рефлексии учебной деятельности на уроке.
Отличительной особенностью урока рефлексии от урока «открытия» нового знания является фиксирование и преодоление, затруднений в собственных учебных действиях, а не в учебном содержании.
Для грамотного проведения урока рефлексии необходимо уточнить понятия эталона, образца и эталона для самопроверки, которые мы поясним на конкретном примере.
Для того чтобы коррекция учащимися своих ошибок была не случайным, а осмысленным событием, важно организовать их коррекционные действия на основе рефлексивного метода, (введённого в виде алгоритма исправления ошибок. Данный алгоритм должен строиться самими детьми на отдельном уроке общеметодологической направленности по теме «Как исправлять спои ошибки» и давать им четкий ответ на данный вопрос. Если уроки рефлексии проводятся системно, то этот алгоритм дети достаточно быстро осваивают и уверенно применяют, начиная с простейшего вида, а затем постепенно уточняя и детализируя от урока к уроку.
Перейдем к описанию основных требований к этапам урока рефлексии.
1. Как и для урока «открытия» нового знания, основной целью м отивации (самоопределения) к коррекционной деятельности является выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности к реализации нормативных требований учебной деятельности, однако в данном случае речь идет о норме коррекционной деятельности.
Для реализации этой цели требуется:
1) создать условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу»);
2) актуализировать требования к ученику со стороны коррекционной деятельности («надо»);
3) исходя из решенных ранее задач, установить тематические рамки и создать ориентировочную основу коррекционных действий («могу»).
2.Основной целью этапа актуализации и пробного учебного действия является подготовка мышления учащихся и осознание ими потребности к выявлению причин затруднений в собственной деятельности.
Для этого необходимо:
2) активизировать соответствующие мыслительные операции и познавательные процессы (внимание, память и т.д.);
4) организовать самопроверку учащимися своих работ по готовому образцу с фиксацией полученных результатов (без исправления ошибок).
3.Основной целью этапа локализации индивидуальных затруднений является осознание места и причины собственных затруднений в выполнении изученных способов действий.
Для этого необходимо, чтобы учащиеся:
1) уточнили алгоритм исправления ошибок, который будет использоваться на данном уроке.
Далее учащиеся, которые допустили ошибки:
Для этого необходимо, чтобы учащиеся:
1) сформулировали индивидуальную цель своих будущих коррекционных действий (то есть сформулировали, какие понятия и способы действий им нужно уточнить и научиться правильно применять);
2) выбрали способ (как?) и средства (с помощью чего?) коррекции, то есть установили, какие конкретно изученные понятия, алгоритмы, модели, формулы, способы записи и т.д. им нужно еще раз осмыслить и понять и каким образом они будут это делать (используя эталоны, учебник, анализируя выполнение аналогичных заданий на предыдущих уроках и др.).
5.Основной целью этапа реализации построенного проекта является осмысленная коррекция учащимися своих ошибок в самостоятельной работе и формирование умения правильно применять соответствующие способы действий.
Для реализации этой цели каждый учащийся, у которого были затруднения в самостоятельной работе, должен:
3) далее в обоих случаях выбрать из предложенных или придумать самому задания на те способы действий (правила, алгоритмы и т.д.), в которых были допущены ошибки;
4) решить эти задания (часть из них может войти в домашнюю работу).
Учащиеся, не допустившие ошибок в самостоятельной работе, продолжают решать задания творческого уровня или выступают в качестве консультантов.
6. Основной целью этапа обобщения затруднений во внешней речи является закрепление способов действий, вызвавших затруднение.
Для реализации этой цели:
1) организуется обсуждение типовых затруднений;
2) проговариваются формулировки способов действий, которые вызвали затруднения.
7.Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону является интериоризация способов действий, вызвавших затруднения, самопроверка их усвоения индивидуальная рефлексия достижения цели и создание (по возможности) ситуации успеха.
Для реализации этой цели учащиеся, допустившие ошибки
1) выполняют самостоятельную работу, аналогичную пер вой, при этом берут только те задания, в которых были допущены ошибки;
2) проводят самопроверку своих работ по эталону для само проверки и фиксируют знаково результаты;
3)фиксируют преодоление возникшего ранее затруднения. В это время учащиеся, не допустившие ошибки в контроль
ной работе, выполняют самопроверку дополнительных заданий творческого уровня по предложенному образцу.
8.Основной целью этапа включения в систему знаний и повторения является применение способов действий, вызвавших затруднения, повторение и закрепление ранее изученного и подготовка к изучению следующих разделов курса.
Для этого учащиеся при положительном результате предыдущего этапа:
1) выполняют задания, в которых рассматриваемые способы действий связываются с ранее изученными и между собой;
2) выполняют задания на подготовку к изучению следующих тем.
При отрицательном результате учащиеся повторяют предыдущий этап для другого варианта.
9. Основной целью этапа рефлексии деятельности на уроке является осознание учащимися метода преодоления затруднений и самооценка ими результатов своей коррекционной (а в случае, если ошибок не было, самостоятельной> деятельности.
Для реализации этой цели учащиеся:
1) уточняют алгоритм исправления ошибок;
2) называют способы действий, вызвавшие затруднение;
3) фиксируют степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности;
4) оценивают собственную деятельность на уроке;
5) намечают цели последующей деятельности;
6) в соответствии с результатами деятельности на уроке согласовывают домашнее задание (с элементами выбора, творчества).
Следует также подчеркнуть, что уроки рефлексии гораздо проще осваиваются учителями, чем уроки «открытия» нового знания, так как при переходе к ним не происходит изменения самого метода работы.
Структура урока развивающего контроля
1) этап мотивации (самоопределения) к контрольно-коррекционной деятельности;
2) этап актуализации и пробного учебного действия;
3) этап локализации индивидуальных затруднений;
4) этап построения проекта коррекции выявленных затруднений;
5) этап реализации построенного проекта;
6) этап обобщения затруднений во внешней речи;
7) этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону;
8) этап решения заданий творческого уровня;
9) этап рефлексии контрольно-коррекционной деятельности.
Уроки развивающего контроля проводятся в завершение изучения крупных разделов курса, предполагают написание контрольной работы и ее рефлексивный анализ. Поэтому по своей структуре, методике подготовки и проведению данные уроки напоминают уроки рефлексии. Вместе с тем уроки этих типов имеют некоторые существенные различия.
На уроках развивающего контроля, в отличие от уроков рефлексии, при проведении контрольной работы акцент делается, прежде всего, на согласование критериев оценивания результатов учебной деятельности, их применение и фиксирование полученного результата сопоставления в форме отметки. Таким образом, отличительной особенностью уроков развивающего контроля является их соответствие установленной структуре «управленческого», критериального контроля.
Поскольку данные уроки подводят итог изучению значительного по объему материала, то содержание контрольных работ по объему в 2-3 раза превышает обычные самостоятельные работы, предлагаемые на уроках рефлексии.
Поэтому уроки развивающего контроля проводятся в два этапа:
1) написание учащимися контрольной работы и ее критериальное оценивание;
2) рефлексивный анализ выполненной контрольной работы и коррекция допущенных в работе ошибок. Эти этапы проводятся на двух уроках, которые разделены временем, необходимым учителю для проверки результатов работы учащихся на первом уроке (это время не должно превышать 1-2 дней).
В зависимости от того, у кого находится эталонный вариант (критерии), различают следующие формы организации уроков развивающего контроля: самоконтроль, взаимоконтроль и педагогический контроль.
Самоконтроль предполагает предъявление эталонного варианта ученику, самостоятельное сопоставление им собственного варианта с эталонным с последующей самооценкой на основе установленных критериев.
При взаимоконтроле держателем эталона является другой ученик. При этом формирование способности к самооценке происходит через проверку справедливости оценки, поставленное другим учеником, и рефлексивный анализ допущенных ошибок.
Педагогический контроль развивающей направленное предполагает, что держателем эталона является педагог. Формирование способности к самооценке происходит через согласование с учителем результата на основе ранее установленных критериев и рефлексивный анализ допущенных ошибок.
Перейдем теперь к описанию основных требований к этапам уроков развивающего контроля.
1урок (Проведение контрольной работы)
1. Как и ранее, основной целью этапа мотивации (самоопределения) к контрольно-коррекционной деятельности не является выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности к реализации нормативных требований учебной деятельности, однако в данном случае речь идет о норме контрольно-коррекционной деятельности.
Поэтому для реализации этой цели требуется:
1) определить основную цель урока и создать условия для возникновения внутренней потребности включения в контрольно-коррекционную деятельность («хочу»);
2) актуализировать требования к ученику со стороны контрольно-коррекционной деятельности («надо»);
3) исходя из решенных ранее задач, установить тематические рамки и создать ориентировочную основу контрольно-коррекционных действий («могу»);
4) установить форму и процедуру контроля;
5) предъявить критерий выставления оценки.
2.Основной целью этапа актуализации и пробного учебного действия является подготовка мышления учащихся и осознание ими потребности в контроле и самоконтроле результата и выявлении причин затруднений в деятельности.
Для этого необходимо:
1) организовать повторение контролируемых способов действий (норм);
2) активизировать мыслительные операции (сравнение, обобщение) и познавательные процессы (внимание, память и т.д.), необходимые для выполнения контрольной работы;
3) организовать индивидуальное написание учащимися контрольной работы;
4) организовать сопоставление учащимися своих работ по готовому образцу с фиксацией результатов (без исправления ошибок);
5) предоставить возможность учащимся провести самооценку своих работ по заранее обоснованному критерию.
II урок (Анализ контрольной работы)
Данный урок соответствует уроку работы над ошибками контрольной работы в традиционной школе и проводится после проверки ее учителем.
3.Основной целью этапа локализации индивидуальных затруднений является выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности к коррекционной работе, а также выявление места и причины собственных затруднений в выполнении контрольной работы.
Для реализации этой цели необходимо:
2)воспроизвести контролируемые способы действий (нормы);
Далее учащиеся, которые допустили ошибки:
1) уточняют алгоритм исправления ошибок (алгоритм строится на предыдущих уроках на основе рефлексивного метода);
Учащиеся, не допустившие ошибок, на этом этапе сравнивают свое решение с эталоном и выполняют задания творческого уровня. Также они могут выступать в качестве консультантов Сравнение с эталоном необходимо для соотнесения своего решения с используемыми способами действий. Это способствуем формированию речи, логического мышления, умению обосновывать свою точку зрения.
Для этого необходимо, чтобы учащиеся:
1) сформулировали индивидуальную цель своих будущих коррекционных действий (то есть сформулировали, какие понятия и способы действий им нужно уточнить и научиться правильно применять);
2) выбрали способ (как?) и средства (с помощью чего?) коррекции, то есть установили, какие конкретно изученные понятия, алгоритмы, модели, формулы, способы записи и т.д. им нужно еще раз осмыслить и понять и каким образом они будут это делать (используя эталоны, учебник, анализируя выполнение аналогичных заданий на предыдущих уроках и др.).
5.Основной целью этапа реализации построенного проекта является осмысленная коррекция учащимися своих ошибок в контрольной работе и формирование умения правильно применять соответствующие способы действий.
Как и на уроке рефлексии, для реализации этой цели каждый учащийся, у которого были затруднения в контрольной работе, должен:
3) далее в обоих случаях выбрать из предложенных или придумать самому задания на те способы действий (правила, алгоритмы и т.д.), в которых были допущены ошибки;
4) решить эти задания (часть из них может войти в домашнюю работу).
Учащиеся, не допустившие ошибок в контрольной работе, продолжают решать задания творческого уровня или выступают к качестве консультантов.
6.Основной целью этапа обобщения затруднений во внешней речи является закрепление способов действий, вызвавших затруднение.
Для реализации этой цели, подобно урокам рефлексии, организуется:
1) обсуждение типовых ошибок;
2) проговаривание формулировок способов действий, вызвавших затруднение.
7.Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону, как и на уроке рефлексии, является интериоризация способов действий, вызвавших затруднения, самопроверка их усвоения, индивидуальная рефлексия достижения цели, а также создание (по возможности) ситуации успеха.
Для реализации этой цели необходимо, чтобы учащиеся, допустившие ошибки в контрольной работе:
1) выполнили самостоятельную работу, аналогичную контролируемой работе, выбирая только те задания, в которых допущены ошибки;
2) провели самопроверку своих работ по готовому образцу и зафиксировали знаково результаты.
3) зафиксировали преодоление возникшего ранее затруднения.
Учащиеся, не допустившие ошибки в контрольной работе, выполняют самопроверку заданий творческого уровня по предложенному образцу.
8.Основной целью этапа включения в систему знаний повторения является применение способов действий, вызвавших затруднения, повторение и закрепление ранее изученного *подготовка к изучению следующих разделов курса.
Для этого учащиеся при положительном результате предыдущего этапа:
1)выполняют задания, в которых рассматриваемые способ действий связываются с ранее изученными и между собой;
2)выполняют задания на подготовку к изучению следующие тем.
При отрицательном результате учащиеся повторяют предыдущий этап для другого варианта.
9.Основной целью этапа рефлексии деятельности на уроке является самооценка результатов контрольно-коррекционной деятельности, осознание метода преодоления затруднений в деятельности и механизма контрольно-коррекционной деятельности.
Для реализации этой цели учащиеся:
1) проговаривают механизм деятельности по контролю;
2) анализируют, где и почему были допущены ошибки, способы их исправления;
3) называют способы действий, вызвавшие затруднение;
4) фиксируют степень соответствия поставленной цели контрольно-коррекционной деятельности и ее результатов;
5) оценивают полученные результаты собственной деятельности;
6) при необходимости определяются задания для самоподготовки (домашнее задание с элементами выбора, творчества);
7) намечают цели последующей деятельности.
Отметим, что в педагогической практике часто проводятся контрольные уроки, не связанные с развитием у учащихся способностей к контролю и самоконтролю, например административный контроль или традиционная контрольная работа. Эти уроки следует отличать от уроков деятельностной направленности, поскольку они реализуют иные, а не деятельностные цели образования и, таким образом, не продвигают учащихся вперед в развитии у них необходимых деятельностных качеств.
Уроки общеметодологической направленности призваны, во-первых, формировать у учащихся представления о методах, связывающих изучаемые понятия в единую систему, а во-вторых, о методах организации самой учебной деятельности, направленной на самоизменение и саморазвитие. Так, на данных уроках организуется понимание и построение учащимися норм и методов учебной деятельности, самоконтроля и самооценки, рефлексивной самоорганизации. Эти уроки являются надпредметными и проводятся вне рамок какого-либо предмета на классных часах, внеклассных мероприятиях или других специально отведенных для этого уроках в соответствии со структурой технологии деятельностного метода.
Значение уроков общеметодологической направленности можно проиллюстрировать с помощью следующего примера. Предложим решить одну и ту же задачу в двух вариантах.