Что называется диалогической речью
Лингвистическая характеристика диалога и диалогической речи
Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.
Диалог является основной формой существования языка, неслучайно к его изучению постоянно обращаются с тех или иных научных позиций. Существующие исследовательские подходы к диалогу, объем и характер проблематики, связанной с его изучением, свидетельствуют о сложности и многогранности данной формы речи. Осмысление многообразных и разноаспектных подходов к исследованию диалога являлось отправным моментом в создании лингвистических основ проведенного исследования. Прежде всего, следовало выяснить, что же подразумевается под термином «диалог», «диалогическая речь».
Древнегреческие философы считали, что диалог есть «речь, состоящая из вопросов и ответов» [Диоген Лаэртский, 1986, с. 164]. В философии, а позже в логике и риторике диалог рассматривался, прежде всего, как процесс полемики, противоборства двух точек зрения, доказательства истинности идей, взглядов; как «логико-коммуникативный процесс взаимодействия людей посредством выражения своих смысловых позиций» [В.Ф. Берков, 2002, c. 4]. Диалог, как акт социально-речевого взаимодействия, акт непосредственного общения людей, рассматривается и в лингвистике [Д.И. Изаренков, 1981].
Лингвисты, относя диалог к одной из форм связной речи, подчеркивают, что он в отличие от монолога создается двумя или несколькими говорящими. В качестве основного формально-организующего признака диалога называется реплицирование (чередование реплик): «смена высказываний двух или нескольких говорящих» [Е.А, Брызгунова, 1979, c. 74], «регулярный обмен высказываниями-репликами» [Т.Г. Винокур, 1998, c. 119], «ряд сменяющих друг друга реплик» [П.С. Пустовалов, 1987, c. 161], «попеременный обмен знаковой информацией» [Н.И. Конюхова, 1996, c. 32].
При этом исследователи диалога отмечают органическую связь всех реплик. Неслучайно один из первых исследователей диалога, Л.В. Щерба характеризовал диалог как «цепь реплик» [1957, c. 114]. Взаимосвязь реплик отмечал и Л.П. Якубинский [1996]. «Сцепление» реплик обеспечивает связность этой формы речи. К тому же полная и законченная информация извлекается из совокупности всех элементов диалога, включая экстралингвистические факторы (паузы, жесты, мимику, интонацию) и особенности его протекания.
Отдельные реплики в диалоге могут быть понятны только в единстве с другими репликами и с учетом ситуации, в которой протекает общение. Это, по мнению исследователей, происходит из-за того, что в каждой последующей реплике сокращается все, что известно из предыдущих реплик, и из-за того, что на языковой состав каждого высказывания «взаимно влияет непосредственное восприятие речевой деятельности говорящих» [Т.Г. Винокур, 1998, c. 119]. Все это говорит о ситуативности и непроизвольности диалога.
По мнению методистов в области преподавания родного и неродного языков, процесс обучения диалогической речи требует знания природы и факторов порождения диалогического акта и, самое главное, ясного представления о структуре диалогической речи и об ее основных единицах.
Наименьший структурный элемент диалогической речи, ее единица определяется в лингвистической литературе по-разному. В одних источниках в качестве такого элемента выделяется реплика, как звено в «цепи реплик», как строительный материал диалога.
В исследованиях Д.И. Изаренкова за основную единицу структуры диалога принимается речевое действие – «высказывание, имеющее единую цель, оформленное как предложение или сочетание логически связанных предложений (не превышающее по форме и содержанию размера умозаключения), обращенное к собеседнику вызывающее у него ответную реакцию» [1981, c. 17].
Выделение единицы диалога Д.И. Изаренков связывает с вопросом об объеме и границах диалога: «Нельзя учить тому, границы чего не известны» [1981, c. 68]. В исследованиях А.Р. Балаяна, Д.И. Изаренкова, И.П. Святогора отмечается, что минимально диалог может состоять из двух реплик (стимул – реакция), а максимальная граница его объема практически может остаться открытой. Учитывая мотивы порождения и развертывания диалога (разрешение какой-либо проблемы), Д.И. Изаренков выделяет микродиалоги (простые и осложненные) и макродиалоги [1981, c. 68-69].
Следует отметить, что в методических целях выделение диалогов минимального объема чрезвычайно плодотворно, они являются тем речевым материалом, которому следует обучать на начальном этапе. Макродиалоги становятся объектом усвоения только тогда, когда дети уже знакомы с микродиалогами («стимул-реакция»).
Признавая единицей диалога отдельное высказывание (реплику), обладающую завершенностью, выражением позиции говорящего, М.М. Бахтин охарактеризовал разнообразные отношения, существующие между репликами, и выделил пары связанных между собой реплик [1986].
Позже «сочетание реплик, которые связаны друг с другом по определенным правилам синтаксической зависимости» Н.Ю. Шведова назовет «диалогическим единством» [1960, c. 280-281]. Для обозначения «сочетания реплик» используются и другие, синонимичные по смыслу, термины. Так, например, Т.Г. Винокур использует термин «смысловое целое», «диалогический минимум» [1998].
Характеризуя состав диалогического единства, исследователи также прибегают к различным номинациям. Реплику, открывающую диалогическое единство, называют: Т.Г. Винокур инициативной, И.П. Святогор и П.С. Пустовалов – «относительно самостоятельной репликой», Г.М. Кучинский – «обращением», «акцией» (Д.Х. Баранник), «стимулом» (В.Г. Гак), «стимулирующей репликой» (В.В. Нурцеладзе). Ответная реплика, обусловленная инициативной, называется «репликой – реакцией» (В.Г. Гак, Д.Х. Баранник), «реагирующей репликой» (В.В. Нурцеладзе), «реактивной репликой» (Т.Г. Винокур). Семантическое наполнение номинаций позволяет использовать их как синонимы и не требует выбора какой-либо одной пары. Но более удобным для употребления были сочтены краткие наименования реплик: стимул – реакция.
Таким образом, единицей диалога (диалогической речи) можно считать диалогическое единство, состоящее из одной инициативной реплики (стимул) и одной реактивной (реакция). Характеризуя диалогическое единство, исследователи указывали, что стимул и реакция связаны между собой определенными отношениями. Если функция стимулирующей реплики – запрос информации, то связанная с ней реагирующая реплика выполняет функцию ответа. Эти отношения выражены в диалогическом единстве «вопрос – ответ».
Стимул-сообщение представляет собой осуществляемое по собственной инициативе информирование другого человека (собеседника) о своих мыслях, решениях, взглядах, мнении, чувствах и т.д. Стимульную реплику Т.Г. Винокур, Г.М. Кучинский называют «сообщением», Д.И. Изаренков – «сообщающим речевым действием». В работе М.М. Бахтина эта реплика названа «утверждением».
Реакция на «сообщение», как показывает анализ лингвистических источников, чаще всего рассматривается в виде двух полярных по функциям реплик. Например, М.М. Бахтин реакцию на «сообщение» (у него «утверждение») называет либо «возражением», либо – «согласием». А Г.М. Кучинский обозначает реакцию на сообщение как выражение положительного или отрицательного отношения к нему. А Т.Г. Винокур выделяет пять вариантов реагирующих реплик на «сообщение»: разъяснение, добавление, возражение, согласие, оценка.
Третий вид диалогического единства – «побуждение – выполнение (отказ от выполнения)». Следует отметить, что данное значение подразумевается почти всеми авторами проанализированных источников, однако оно вкладывается в разные номинации. Инициативные реплики, выделенные М.М. Бахтиным (предложение, приказание) [1986], по своей сути выполняют функции побуждения, а сопряженные с ними реплики – функции реакций на побуждение. Данные пары реплик также можно отнести к диалогическому единству «побуждение – реакция на побуждение». Можно отнести к данному диалогическому единству и формулы речевого этикета, названные в классификации Т.Г. Винокур [1998]. В большинстве формул речевого этикета заключено вежливое побуждение, что позволяет отнести их к рассматриваемому диалогическому единству.
Итак, несмотря на различное понимание единицы диалога в описанных подходах, в них общее указание на наличие инициативных и ответных реплик, связанных между собой функциональными отношениями. Отличаются выделенные реплики только наименованиями. Однако, номинации, использованные учеными, вполне сопоставимы по смыслу и функциональной значимости.
Обобщая проанализированные данные, можно выделить такие функциональные пары диалогических реплик (диалогические единства):
– побуждение (предложение, приказание, просьба, пожелание, извинение и т.д.) – реакция на побуждение (выполнение или отказ от выполнения);
– сообщение (информирование, утверждение) – реакция на сообщение (разъяснение, добавление, возражение, согласие, оценка и т.п.).
Следующий вопрос в исследованиях диалога касается особенностей его реплик. Ситуативный характер диалога, особенно диалога разговорного стиля, обуславливает краткость и простоту синтаксических и лексических средств. На типичность кратких, сжатых высказываний указывали многие исследователи. Для диалога нормативными считаются коммуникативно целесообразные реплики, поэтому чаще всего диалогические реплики содержат в основном рему. Это положение имеет принципиальное значение для методики развития диалогической речи, поскольку существует порочная практика требовать от детей «полных» ответов. Большую роль в диалоге играют невербальные компоненты. Об этой особенности писал Л.В. Щерба. Сложные предложения, отмечал он, абсолютно не свойственны репликам в диалоге: «ситуация, жест, выражение лица, интонация – все это настолько помогает взаимопониманию, что речь легко сводится к одному словечку» [1957, c. 115-116].
Диалог – не только форма речи, он еще и «разновидность человеческого поведения» (Л.П. Якубинский). Как форма речевого взаимодействия с другими людьми, он подчиняется определенным, сложившимся в обществе правилам его ведения. Эти правила определяют социальное поведение людей в диалоге. Основные правила диалога содействуют социализации человека, вступающего в речевое взаимодействие с другими людьми. Правила ведения диалога опосредованы моральными и речевыми нормами. Поскольку диалог – это смена высказываний, связанных между собой одной темой, то вполне понятна целесообразность таких правил как: соблюдение очередности в разговоре; выслушивание собеседника, не перебивая; поддержание общей темы разговора. Ситуативность – особенность диалога как формы речи, поэтому нередко в диалоге жесты или мимика заменяют словесную реплику, отсюда возникает еще одно правило ведения диалога: смотреть собеседнику в глаза или лицо.
Моральные нормы регулируют поведение людей в социуме. Главное их назначение – жить в мире и согласии. Коль скоро, диалог – это взаимодействие людей (хотя и речевое) то он подчиняется правилам коллективного бытия. Участие в диалоге предполагает соблюдение главного правила: проявить уважение и внимание к собеседнику. Его реализация связывается с выполнением общих речевых правил: говорить спокойно, доброжелательно, с умеренной громкостью; строить свое высказывание так, чтобы не обидеть собеседника и чтобы оно было понятно ему; использовать литературную лексику.
Все эти правила так или иначе отражены в народном фольклоре. Отечественный лингвист Ю.В. Рождественский систематизировал пословицы, касающиеся правил ведения диалога, в три группы (разряда):
1) пословицы, определяющие отношения людей в диалоге (учись вежливости у невоспитанного; лошадь узнают в езде, человека в общении) и содержащие рекомендации вежливой речи (одно хорошее слово лучше тысячи слов ругани);
2) пословицы о порядке ведения диалога (умный языком, глупый руками; прожуй, прежде чем проглотить, послушай, прежде чем говорить; молчание тоже ответ);
3) пословицы о типичных ошибках в организации диалога (отвечает тогда, когда его не спрашивают; дед говорит про курицу, а бабка про утку; глухой слушает, как немой говорит) [1979, c. 30-31].
Диалог нередко протекает или начинается в типичных, часто повторяющихся ситуациях общения. Правила поведения в этих ситуациях определяются речевым этикетом. Речевой этикет рассматривается в лингвистике как особо значимая характеристика культуры диалога (А.А. Акишина, В.Е. Гольдин, В.Г. Костомаров, Л.П. Крысин, Н.И. Формановская и др.). Он определяется как «микросистема национально-специфических вербальных единиц, принятых и предписываемых обществом для установления контактов собеседников, поддержания общения в желательной тональности соответственно правилам речевого поведения» [Н.М. Формановская, 2002, c. 3].
Основными функциями речевого этикета являются контактно-устанавли-вающая функция и функция вежливости (когнитивная). Обе эти функции необходимы для установления и поддержания доброжелательных контактов, дружеского или официально-вежливого, уважительного обхождения друг с другом.
Речевой этикет предусматривает, так называемые ритуализированные диалоги в стандартизированных (однотипных) ситуациях речевого общения. Таких стандартизированных речевых ситуаций общения в русском языке несколько: обращение и привлечение внимания, приветствие, знакомство, прощание, извинение, благодарность, поздравление, пожелание, соболезнование, сочувствие, приглашение, просьба, совет, одобрение, комплимент и т.д.
Каждая типизированная ситуация в русском языке обслуживается группой формул и выражений, которые образуют синонимические ряды. Внутри каждого синонимического ряда различаются формулы: наиболее употребительные, стилистически нейтральные (до свидания, спасибо, здравствуйте); формулы с оттенками значения (до завтра, до вечера, прощайте, доброе утро); формулы с различными стилистическими оттенками (позвольте попрощаться, пока, целую ручки; спасибо, благодарю вас).
Выбор формулы речевого этикета для каждого случая зависит от того, где живет человек (город, село), от его возраста, социальной принадлежности, а также от обстоятельств, в которых происходит общение, от социальных и эмоциональных параметров адресата. Правильный выбор обеспечивает вежливое обхождение, а ошибки в выборе единицы речевого этикета могут разрушить вежливое обращение, да и сам контакт.
Любая стандартизированная ситуация речевого общения конкретизируется и приобретает своеобразные формы и содержание в зависимости от лингвистического и общественного опыта общающихся людей. Естественно, что каждый конкретный акт прощания, приветствия, благодарности и т.п. добавляет к стандартным устойчивым формулам речевого этикета множество частных «приращений» или «развертываний».
Любая фраза речевого этикета адресована определенному лицу или группе лиц, поэтому естественным и желательным «приращением» к формуле речевого этикета будет обращение. Оно усиливает аппелятивную и конативную функции высказывания. Актуализация конативной функции формул речевого этикета происходит и за счет «приращения» к ним мотивировок. Развертывание, дополнение фраз речевого этикета обращениями и мотивировками делает реплики теплее и убедительнее. Кроме того, развертывание фраз индивидуализирует речь человека, создает определенный эмоциональный фон, подчеркивает значение произносимой фразы. С речевым этикетом теснейшим образом связаны невербальные средства коммуникации, они дополняют и уточняют словесную фразу, подчеркивая или уничтожая ее вежливое содержание. Самые вежливые обращения не произведут нужного впечатления, если будут сказаны небрежно, холодно, высокомерно [Н.М. Формановская, 2002].
Список литературы:
1. Балаян, А.Р. Основные коммуникативные характеристики диалога [Текст]: дис. … канд. филол. наук / А.Р. Балаян. – М.: [б. и.], 1971. – 177 с.
2. Бахтин, М.М. Проблема речевых жанров [Текст] / М.М. Бахтин // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. – М.: Искусство, 1986. – С. 250-296.
3. Берков, В.Ф. Культура диалога [Текст]: учебно-методическое пособие / В.Ф. Берков, Я.С. Ясеневич. – Мн.: Новое знание, 2002. – 152 с.
4. Брызгунова, Е.А. Диалог [Текст] / Е.А. Брызгунова // Русский язык. Энциклопедия. – М.: Советская энциклопедия, 1979. – С. 74-75.
5. Винокур, Т.Г. Диалог [Текст] / Т.Г. Винокур // Русский язык; Энциклопедия / гл. ред. Ю.Н. Караулов. – М.: Большая Российская энциклопедия: Дрофа, 1998. – С. 119-120.
6. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов [Текст] / Диоген Лаэртский. – М.: Мысль, 1986. – С. 150-190.
7. Изаренков, Д.И. Обучение диалогической речи [Текст]: монография / Д.И. Изаренков. – М.: Русский язык, 1981. – 136 с.
8. Конюхова, Н.И. Словарь – справочник по психологии [Текст] / Н.И. Конюхова. – М.: Новая школа, 1996. – С. 32.
9. Кучинский, Г.М. Диалог и мышление [Текст] / Г.М. Кучинский; Белорус. гос. ун-т. – Минск, 1983. – 190 с.
10. Пустовалов, П.С. Пособие по развитию речи [Текст] / П.С. Пустовалов, М.П. Сенкевич. – М.: Просвещение, 1987. – 185 с.
11. Рождественский, Ю.В. Введение в общую филологию [Текст] / Ю.В. Рождественский. – М.: Высшая школа, 1979. – 224 с.
12. Святогор, И.П. Типы диалогических реплик в современном русском языке [Текст]: дис. … канд. филол. наук / И.П. Святогор. – М.: [б. и.], 1967. – 254 с.
13. Формановская, Н.М. Русский речевой этикет: нормативный социокультурный контекст [Текст] / Н.М. Формановская. – М.: Русская мысль, 2002. – 160 с.
14. Шведова, Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи [Текст] / Н.Ю. Шведова; Академия наук СССР. – М., 1960. – 170 с.
15. Щерба, Л.В. Современный русский литературный язык [Текст] / Л.В. Щерба // Избр. работы по русскому языку. – М.: Просвещение, 1957. – С. 113-129.
16. Якубинский, Л.П. Язык и его функционирование [Текст] / Л.П. Якубинский / отв. ред. А.А. Леонтьев. – М.: Наука, 1996. – 208 с.
Основная характеристика диалога и диалогической речи
Термин «диалог» с греческого языка переводится как «разговор», «беседа». По мнению Л.В. Щербы, диалог – это форма речевой коммуникации, это обмен репликами, которые имеют конкретный языковой состав, образующийся на основе восприятия чужой речи. Группы реплик связаны смысловым единством, при этом каждая из них зависит от предыдущей. Их высказывают для обмена информацией, точек зрения.
Л.П. Якубинский полагает, диалог – это один из основных видов поведения индивидуума. Чтобы взаимодействовать с людьми посредством диалога, надо обладать большим количеством речевых, социальных навыков, которые осваиваются человеком не сразу, а постепенно [5, c. 177–182].
Затем рассмотрим термин «диалогическая речь». С точки зрения Л. С. Выготского эта важнейшая языковая функция несёт коммуникативный характер, формируется под влиянием мотивов деятельности, проявляет потребность в живом, естественном общении. Оба партнёра хорошо понимают дуг друга, хотя свои мысли формируют в сокращённом виде, в отличие от монологической речи. Их разговорная речь получается краткой, они могут даже не договаривать свои фразы, но при этом хорошо понимать друг друга. Предложения простые и бессоюзные. Общение связно у собеседников, на раздумье у них тратится малое количество времени. Диалогическая речь сопровождается мимикой и жестами и проходит в зависимости от определённых ситуаций [1, с. 23].
С точки зрения психологии, которой придерживаются М. И. Лисина и А. В. Запорожец, диалогическая речь – это общение, особая коммуникативной деятельность человека. Поэтому каждому ребёнку, чтобы выполнить свою коммуникативную задачу, необходимо понимать, что ему говорит его партнёр, так как они оба не только говорят, но и слушают друг друга [2, с. 45]. Каждая диалогическая речь состоит одновременно из аудирования и говорения. Это два взаимосвязанных процесса. Диалогическая речь развивает у детей определённые умения, такие как инициативно и активно начинать диалог, слышать, осознавать и понимать его, реагировать на слова собеседника и правильно строить ответы на поставленные им вопросы.
Анализируя приведённые выше понятия, можно провести грань, выявить отличие между диалогом и диалогической речью. По современной теории речевой деятельности диалог – это социально-речевой формат общения на основе взаимопонимания и взаимодействия между людьми [10]. Диалогическая речь формируется за счёт мотивов деятельности. У неё есть конкретные цели и задачи. Единица диалогической речи – это речевой акт, или речевое действие.
Анализ методических источников показывает, что для управления диалогической речью используются два типа подготовительных упражнений: 1) речевые, которые развивают навыки, умения самостоятельно высказываться на английском языке; 2) структурные или тренировочные. Эти упражнения помогают детям овладеть аспектами языка (фонетикой, лексикой, грамматикой) по какой-либо теме.
Диалогическая речь включает в себя аудирование и говорение, как два дополняющих друг друга процесса. Диалогическая речь формирует у детей умения внимательно слушать и понимать высказывания собеседника, а также вовремя и корректно ответить на все вопросы.
Вследствие регулярного ведения диалога на уроках английского языка у школьников формируются навыки говорения. Каждый преподаватель ставит перед собой важную задачу: организовать на уроке свободное, непринуждённое, интересное, живое общение учеников на иностранном языке [41, с. 147].
Все учителя очень любят добавлять как можно больше диалогической речи во время урока, так как это не занимает много времени и к тому же приходит к хорошим результатам в формировании диалогического умения, которое является неотъемлемой составляющей людей, живущих в обществе. Каждому человеку нужно уметь правильно вести диалог, узнавать что-то новое для себя и передавать полезную информацию другим [26, с. 184].
Очень часто дети, которые только начинают изучать иностранный язык, мечтают сразу же начать разговаривать на нём. Эта задача для них выполнима, ведь, даже выучив не так много новой лексики, они уже смогут реализовывать коммуникативную функцию языка. Это всегда мотивирует и побуждает детей к дальнейшей работе над английским языком. Для ведения самых различных диалогов ученику в первую очередь следует ознакомиться с разговорными клише, а далее выучить его, чтобы применять его в своём разговоре с собеседником.
Следует ознакомиться с главными задачами учителя, которые помогут в обучении школьников диалогическому общению на английском языке:
1. Объяснить детям, что заключают в себя понятия диалог и диалогическая речь, что вопросно-ответная форма чаще всего применяется в диалогическом общении. Чтобы диалог между участника образовательного процесса прошёл плодотворно, следует выучить приветствия, прощания, фразы для выражения благодарности, радости или недовольства, испуга и тому подобное для использования их в разных видах диалогического общения.
2. Показать детям на собственном примере, как провести диалог с опорой на учебный материал, направленный на развитие разговорной речи. В учебниках всегда содержится полезная лексика и разговорные фразы по различным темам для диалогов [6, c. 27].
Уже во втором классе ребёнок может задать три различных вопроса и знать на них ответы с учётом тех тем, которые он уже прошёл с преподавателем по школьной программе. В третьем классе у школьников могут появиться небольшие проблемы в диалогическом общении:
1. Школьники боятся ошибиться, тяжело, болезненно воспринимают критику от учителей или очень сильно стесняются отвечать на уроках. В таких случаях учителю следует выстроить на уроке тёплую, душевную, творческую, продуктивную атмосферу.
2. Школьники не знают необходимой лексики, которая помогла бы им вести диалог по какой-то конкретной теме урока. Учитель должен постоянно знакомить учеников с новыми словами, относящимися по каждой определённой тематике школьной программы.
3. Малое количество учеников в классе могут вступать в диалог друг с другом, а большинство детей молчат. Чтобы предотвратить такую ситуацию на уроках, преподавателю нужно очень часто устраивать групповые работы на уроках, а также проводить с учениками ролевые игры, чтобы стимулировать их работу для продуктивного результата [18, c. 25].
Е. Н. Соловова отмечает реактивность и ситуативность диалога. Реактивность проявляется в диалоге тогда, когда один из участников разговора обладает быстрой, бурной реакцией, а у второго человека реакция может быть замедленной. В таких ситуациях, знаю реакцию своего партнёра, человеку нужно своевременно под неё подстроиться. В этом им могут помочь фразы реагирования по многочисленным ситуациям общения, которые учитель предоставляет всем своим ученикам [43, c. 73].
Диалогическое общение в реальной жизни и на уроке имеют разную направленность. Диалогическая речь в реальной жизни происходит зачастую спонтанно и не несёт за собой зачастую смысловой нагрузки. Диалогическая речь на уроке несёт в себе познавательную и обучающую функции и строится на основе конкретной ситуативности и коммуникативных задач. Во время проведения диалога ученик решает поставленные перед учителем задачи в зависимости от темы урока, развивая свои речевые умения [35, c. 36].
Обращаясь к исследованиям Аствацатурова Г.О., замечаем, что по его твёрдому убеждению все ученики должны чётко понимать цели и задачи обучения иностранному языку. Учителям-предметникам следует в полной мере рассказать ученикам о целях и задачах каждого урока в познавательной и увлекательной форме, чтобы впоследствии ученики с упорством, желанием и интересом решали задачи и добивались поставленных урока [30, c. 178].
По мнению Якубинского Л.П. диалоги делятся на стандартные и свободные. В стандартных диалогах отражаются бытовые, ежедневные ситуации общения, для которых дома ученики запоминают и закрепляют в памяти разговорные клише.
Свободные диалоги – это обмен суждениями и интервью. В таких диалогах люди могут обладать разной степенью инициативности, что обусловлено их социальными ролями. Например, журналист во время интервью задаёт большое количество вопросов своему гостю, который не так активен, как интервьюер, и поэтому может ответить только на часть полученных вопросов. Но зато вовремя беседы, обмена мнениями и суждениями оба человека одинаково активны, инициативны, между ними устанавливается паритет [31, с. 127].
Согласно позиции Мешимбаеваой Б.Ш. существуют парные и групповые виды диалогов. Групповые диалоги включают в себя пресс-конференции, беседы, споры и так далее. А парные диалоги развивают у детей парно-диалогические умения и навыки, такие как быть зачинщиком беседы, переспросить что-либо, переуверить в чём-то, парировать или оспорить чьи-либо доводы и так далее [20, с. 162].
Ефимова Н.С. выделяет четыре главные психолого-педагогические характеристики устного диалогического общения:
1. Диалог как форма коммуникации, как форма устного речевого общения между двумя людьми всегда мотивированна. Только какая-либо внутренняя или внешняя причина может сподвигнуть людей вести диалог. На уроке английского языка в школе у учащихся должно появиться желание рассказать всем о чём-то, например, о своих чувствах, догадках, переживаниях, намерениях что-то сделать или изменить в своей жизни, поделиться мнением, похвастаться своими достижениями, а учителю-предметнику в свою очередь следует для этого создать благоприятную обстановку на уроке. Как правило, дети в школах запоминают и рассказывают различные диалоги, в которых чужие фразы зачастую расходятся с их мнениями, мировоззрением, принципами. Детям не так важно, что именно они рассказывают другим, для них главное получить за вызубренный диалог хорошую оценку, но это не правильно. Учителю, который ставит перед собой цель развить диалогическую речь у школьников, следует создавать интересные коммуникативные ситуации на занятиях английского языка. У школьников должна быть возможность выразить себя, свои мысли и чувства через диалоги, которые они рассказывают на уроке. В таком случае, для учеников важнее всего будет донести до остальных в интересной форме, с большим желанием и неподдельными чувствами и эмоциями ту важную информацию о себе, их окружающих или о предметах и явлениях природы, к которым они сами сопричастны и они им не безразличны.
2. Диалогическая речь ориентирована на собеседника, второго партнёра по диалогу. Люди общаются с другими людьми, чтобы узнать от них важную информацию, они делятся с другими своими чувствами и переживаниями, чтобы услышать в ответ полезный совет или утешение, они просят о помощи своих друзей, родных или приказывают что-то сделать.
3. Диалогической речи присуща эмоциональность её участников. Когда школьники делятся своими мыслями, употребляя в своём разговоре даже самые короткие реплики, их речь всё равно остаётся эмоциональной.
4. Диалог на уроке не состоится без поставленной учителем ситуации общения. Преподаватель организует учебно-речевую ситуацию общения посредством фотографий, картинок, игрушек, а также посредством описания ситуации словесно или с применением информационно-коммуникативных технологий (магнитофона, компьютера и так далее) [29, c. 124].
Л. Б. Ительсон утверждал, что ученики старшего школьного возраста готовы не только к практической деятельности, но и к сознательно-познавательной. Также учёный выделил две группы диалогов в бытовой сфере: 1) Диалоги, направленные на подготовку, управление и проведение практических действий; 2) Диалоги, центральной целью которых является коммуникативная деятельность говорящих. Стоит заметить, что в повседневной жизни второй вид диалогов используется гораздо чаще, так как он направлен на конкретный обмен информацией. В таких разговорах два собеседника имеют цель добиться друг от друга важной и полезной для себя информации. Эти деловые разговоры часто сопровождаются обоснованиями, пояснениями, сравнениями, итогами не только с короткими диалогическими репликами, но и с наиболее развернутыми монологическими фазами пояснения, описания и так далее [11, с. 148].
При учёте психологических факторов учеников старшего школьного возраста можно выделить у них ряд недостатков в диалогической речи. Одно из самых важных замечаний состоит в том, что диалоги учеников старших классов не целенаправленные. Школьники не планируют результатов, итогов учебного разговора, общения, они не умеют чётко поставить и обосновать свою позицию во время беседы. Они не горят желанием поддерживать беседу, развивать свои мысли, пытаться корректно, связно и логично выстраивать свои высказывания, вслушиваться и вдумываться в мысли партнёра, вспоминать и возвращаться к опрометчиво или нечаянно забытым подтемам разговора [4, с. 81].
Если преподаватель английского языка будет знать и учитывать приведённые выше недостатки в диалогической речи школьников, он добьётся больших успехов в обучении диалогам ребят. Для этого учеников следует научить прогнозировать неречевое и речевое поведение, как своё, так и партнёра по диалогу. Умение человека планировать и прогнозировать придаёт диалогической речи гибкость и лёгкость протекания, а также уверенность школьников в своих речевых способностях и возможностях.
Хотя существует много трудностей в планировании диалогической речи. Два равноправных партнёра беседы имеют свой индивидуальный неопределённый ход мыслей, и тот и другой собеседник преследуют свои собственные цели общения и иногда не соблюдают в разговоре общепринятых, привычных стратегий поведения.
Невысокая степень планирования и прогнозирования, неорганизованность в большинстве случаев встречается в естественной диалогической речи, когда партнёры по общению в совершенстве владеют английским языком. Но в процессе протекания учебной диалогической речи планирование и прогнозирование играют немаловажную роль. Им может помочь шаблонность неречевого и речевого поведения школьников в диалогах во время учебного процесса. Апперцепция прослеживает взаимосвязь различных ситуации из личного опыта коммуникатора и реплик из диалогов. Именно ситуации из диалогов способны активизировать прошлый, иногда позабытый неречевой и речевой опыт из жизни и направить неречевое и речевое поведение собеседников. Но в процессе диалогического общения апперцепционная база не может всегда оставаться неизменной. Различные моменты, сохранённые в памяти коммуникаторов, в зависимости от речевой ситуации могут быть как на переднем, так и на заднем плане, а могут и вообще не возникать. Частые совпадения с прошлым опытом облегчают прогнозирование и догадку о поведении партнёра во время следующего диалогического общения [5, с. 127].
И. А. Зимняя выделяла 2 процесса прогнозирования: прогнозирование формы и содержания. Они не синхронизированы, поэтому сначала прогнозируется содержание. Этот процесс называется априорным прогнозированием, он осуществляется в независимости от предшествующего опыта. А априорное прогнозирование крепко связанно с апостериорным, которое базируется на основании человеческого опыта [11, с. 53].
Подводя итоги вышесказанному, мы ещё раз убеждаемся, что с помощью умения прогнозировать увеличивается эффективность обмена информацией интеллектуальной и прагматической, мы добиваемся лёгкости в протекании диалога, гибкости неречевого и речевого поведении коммуникаторов и уверенности в себе, своих силах и способностях вести различные диалоги на английском языке.
Необходимо отобрать группу упражнений на тренировку диалогической речи, в которых можно ощутить взаимосвязь стратегии речевого поведения в заданной ситуации коммуникации с языковыми средствами. Данные упражнения способствуют выбору языковых средств, рассмотрению и анализу разных моментов ситуации и ролей коммуникаторов, подготовку стратегии в определённых ролях, прогнозированию поведения собеседника, планированию вида, формы, структуры, объёма, исхода будущего диалога.
Данных целей можно добиться с помощью следующих типов подготовительных заданий:
— Попробуйте окончить реплики в некоторых определённых частях диалога, ссылаясь на описание поведения коммуникаторов и условия прохождения данной беседы.
— Восстановите реплики второго собеседника в представленном вами диалоге в соответствии с описанием ситуации данного диалогического общения.
— Предугадайте последующее развитие диалога, ознакомившись подобно с его началом.
— Вы уже прочитали описание ситуации, в условиях которой происходит диалогическое общение. Попробуйте догадаться о дальнейших путях развития данной темы. Какие слова или словосочетания могут использовать собеседники в своём диалоге?
Школьники, выполняя подобные упражнения во время моей педагогической практике в школе, затрачивали много интеллектуальных усилий, но, тем не менее, им было интересно попробовать свои силы в построении диалогов на английском языке по всем правилам, указанным в заданиях учебников.