Что можно сопровождать в системе образования
Педагогическое сопровождение и педагогическая поддержка в процессе образования
Педагогическое сопровождение и педагогическая поддержка в процессе образования
Понятие «педагогическое сопровождение» неразрывно связано с понятием «педагогическая поддержка», которую многие исследователи рассматривают как стратегию и тактику образования XXI века. Педагогическое сопровождение входит в систему понятий «педагогики поддержки» — одной из современных педагогических парадигм.
Необходимо выявить сущность понятий «педагогическая поддержка» и «педагогическое сопровождение», а также определить взаимосвязь этих понятий,
Основы теории педагогической поддержки были разработаны О.С. Газманом: дано ее определение, охарактеризована специфика (отличия от других областей образования), выделен предмет и содержание, описаны приемы, методы и формы деятельности.
Педагогическая поддержка — особое направление педагогической деятельности, последовательно реализующее принципы личностно ориентированного образования. Оно не только провозглашает обучающегося субъектом образования, но и стремится обеспечить субъект-субъектные, равноправные отношения взрослого и ребенка, направленные на решение проблем, преодоление трудностей, на индивидуальное саморазвитие.
Под поддержкой понимается комплекс «помогающих отношений» со стороны «посредника» или «доверенного лица». Это — действия, не дающие, согласно «Словарю русского языка» (1987 г.), чему-либо прекратиться, кому-либо упасть.
По О.С.Газману, «семантический и педагогический смысл понятия поддержки заключается в том, что поддержать можно лишь то, что помогает тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), т.е. поддерживается развитие «самости», самостоятельности человека. Под педагогической поддержкой мы понимаем деятельность профессионалов — представителей образовательного учреждения, направленную на оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, успешным продвижением в обучении, эффективной деловой и межличностной коммуникацией, жизненным самоопределением».
Рассматривая соотнесенность, взаимосвязь понятий «педагогическая поддержка» и «педагогическое сопровождение», обратимся к учебному пособию под редакцией В.А.Сластенина, И.А.Колесниковой.
Педагогическая поддержка и педагогическое сопровождение — разные формы педагогической деятельности, объединяет их то, что они ориентированы на развитие индивидуальности. Авторы так распределяют виды педагогической деятельности по возрастным группам: забота — малышам, помощь — младшим, поддержка — подросткам, сопровождение — старшеклассникам. Они считают, что педагогическая поддержка постепенно перерастает в педагогическое сопровождение ребенка в образовании, и предлагают такие определения:
Педагогическая поддержка — процесс создания условий (совместно с ребенком) для сознательного самостоятельного разрешения им ситуации выбора при условии, если ребенок не справляется сам.
Педагогическое сопровождение — процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личного участия, поощрения максимальной самостоятельности подростка в проблемной ситуации при минимальном по сравнению с поддержкой участии педагога.
Педагогическое сопровождение подразумевает умение педагога быть рядом, следовать за учеником, сопутствуя в его индивидуальном продвижении в учении. Педагогическое сопровождение рассматривается как одна из форм педагогической поддержки, применимая к старшим школьникам.
Предметом педагогической поддержк и в основном выступают:
трудности, связанные с социальной дезадаптацией;
трудности в обучении (стойкая неуспеваемость, а отсюда и напряженность с учителями и родителями).
Понятие «педагогическое сопровождение» наиболее активно применяется в связи с профессиональным самоопределением школьников.
С позиции социально-профессионального самоопределения С.Н.Чистякова определяет педагогическое сопровождение как особую сферу деятельности педагога, ориентированную на взаимодействие со школьником по оказанию ему поддержки в становлении личностного роста, социальной адаптации, принятия решения об избираемой профессиональной деятельности и самоутверждения в ней.
Рассмотрим еще некоторые трактовки понятия «педагогическое сопровождение».
Ф.М.Фрумин, В.П.Слободчиков сопровождение рассматривают как помощь подростку в его личностном росте, установку на эмпатий-ное понимание ученика, на открытое общение. А.В.Мудрик трактует сопровождение как особую сферу деятельности педагога, направленную на приобщение подростка к социально-культурным и нравственным ценностям, необходимым для самореализации и саморазвития.
М.Р.Битянова считает, что сопровождение — это система профессиональной деятельности педагогического сообщества, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития в ситуациях взаимодействия.
Таким образом, сравнивая сущность понятий «педагогическая поддержка» и «педагогическое сопровождение», можно сделать вывод, что педагогическая поддержка связана прежде всего с преодолением конкретных проблем обучающегося и реализуется педагогами в проблемной ситуации. Педагогическое сопровождение предполагает непрерывную (заранее спланированную) деятельность, направленную на предотвращение трудностей.
Статья «Технология педагогического сопровождения учащихся в образовательном процессе»
Технология педагогического сопровождения учащихся в образовательном процессе
Личностно-ориентированная технология педагогического сопровождения учащихся предполагает разработку содержания, средств, методов образовательного процесса, направленного на выявление и использование субъектного опыта ученика, раскрытие способов его мышления, выстраивание индивидуальной траектории развития через реализацию образовательной программы с учетом личностных потребностей ученика.
Основные цели образовательного процесса средней общеобразовательной школы, осуществляющей педагогическое сопровождение учащихся заключаются в следующем:
— разработка технологии образовательного процесса, в основу которого положено создание системы субъектно-субъектных отношений между его участниками;
— создание условий для осуществления разностороннего развития школьников (многопрофильная школа с различными адаптивными формами обучения), включающую практическую пробу сил в различных видах деятельности (учебной, профессионально-ориентированной, художественной, досуговой), как непременное условие приобретение социального опыта.
Реализуются поставленные цели в процессе личностно ориентированного урока, внеурочной, внеклассной деятельности учащихся педагогами, психологами, осуществляющими сопровождение, в процессе взаимодействия школы и иных образовательных учреждений (профессиональных: вузы, колледжи, ПУ), учреждений дополнительного образования и культуры, предприятий и организаций различных форм собственности, службы занятости, в профильном и профессиональном обучении, на групповых и индивидуальных консультациях, тренингах и в других всевозможных видах деятельности.
Педагогическое сопровождение, осуществляемое в стенах образовательного учреждения, реализует социальную функцию образования, дает возможность молодежи овладеть социально значимыми нормативами в виде заданных образцов и руководствоваться ими в собственном поведении. Это особенно важно при допрофессиональном и начальном профессиональном образовании, где на первых порах от ученика требуют «делай как я». Требует этого и стандарт образования, обязательный для всех. Метод аналогии, как метод сопровождения, может быть, применен в данном случае, особенно на начальной стадии обучения. Традиционная образовательная система достигла своих наивысших результатов, действуя в данной парадигме. При этом подходе ориентация на личность ученика совсем необязательна.
Реализация развивающей функции образования обеспечивается педагогическим сопровождением с помощью комплексного использования следующих методов: рефлексии, системного анализа, проблемного обучения (эвристического, исследовательского, проектов), осуществляемых, в первую очередь, на уроке.
Деятельность педагога, осуществляющего сопровождение, направлено в этом случае не на воспроизводство информации, как в первом случае, а на работу с субъектным опытом ученика; гибкого анализа его познавательных и профессиональных интересов, намерений, потребностей, личных устремлений; раскрытие способов мышления, сложившихся в процессе познания каждого ученика. Становится очевидным, что такая работа педагога требует от него не только пересмотра его «психологического багажа», но и принципиально иного подхода к образовательной программе, которая в идеале должна быть разработана для каждого ученика персонально, подготовки к каждому занятию персональных дидактических материалов.
Пересмотра требует и критериальная система оценки эффективности деятельности ученика, как на уроке, так и во внеклассной деятельности, непосредственно дополняющую и развивающую первую. Вариативность образования, осуществляемая посредством сочетания основного и дополнительного образования, факультативы, классы с углубленным изучением отдельных предметов, предпрофильное и профильное образование, дающее возможность школьникам попробовать свои силы в различных видах деятельности, позволяет индивидуализировать образовательный процесс, направить его на социально-профессиональное самоопределение учащихся.
Педагогическое сопровождение реализуется в деятельности освобожденных классных воспитателей, школьных психологов, учителей-предметников, педагогов дополнительного образования. Опыт работы школы-лаборатории № 848 САО г. Москвы дал нам возможность определить основные направлении их деятельности. Так, изучение личности учащегося в образовательном процессе в основном ложится на плечи освобожденного классного воспитателя или «классной мамы», как мы назвали этого педагога и школьного психолога (психологов).
В соответствии с возрастными особенностями школьников основными задачами «классной мамы» являются:
— создание психологопедагогического портрета личности и на его основе выработка первичной стратегии организационно-педагогических решений (подбор педагогов, одноклассников в группу, класс и т.д.);
— выработка совместно с учащимся и его родителями оптимального режима занятий, их сложности, скорости усвоения учебных предметов на основе сложившейся учебно-познавательной мотивации, постоянная стимуляция жизненной и познавательной активности ребенка;
— поиск (совместно с учащимся и его родителями) видов и типов деятельности, наиболее успешно получающихся у школьника, постоянное поощрение к ее (или их) совершенствованию, основывающееся на формирование у ребенка «Образа-Я»; помощь в познании и развитии не только своих сильных, но и слабых сторон;
— воспитание эмпатического сопереживания у каждого воспитанника;
— развитие целеустремленности, способности к самопознанию и самосовершенствованию, творческой активности в любых видах деятельности школьника;
— помощь учащимся и их родителям в стрессовых ситуациях (при необходимости и в силу компетенции);
— воспитание у школьника критического отношения к своему здоровью, нравственного отношения к себе и окружающим людям.
Принципы работы «классной мамы»:
2. Вы свободны в выборе форм и методов сопровождения, но за результат взаимодействия с учащимися отвечаете, в первую очередь, тоже Вы (как за совместные победы, так и за поражения).
4. Старайтесь развить у школьников добрый интеллект, все остальное приложится.
Ориентировочные формы и методы работы могут быть следующими:
социально-психологический тренинг межличностного общения, имитационные, профориентационные и деловые игры, учебные дискуссии, осуществляемые в диалоговом режиме, профессиональные консультации и другие виды деятельности, направленные на создание у школьника состояния психологического комфорта и чувства защищенности в условиях окружающего его мира;
поисково-творческая деятельность, реализуемая учащимися как в учебной, так и во внеклассной работе с последующей обязательной фиксацией.
Воспитатель создает на своих учебных занятиях или специально организованных тренингах ситуации, на которых учащиеся учатся эмпатически слушать, сопереживать, идентифицировать себя с различными героями занятий, интерпретировать внутренний мир других людей по их внешнему поведению, использовать интуицию.
Воспитатель должен постепенно научить школьника проводить самонаблюдения, использовать тестовые методики (уметь их интерпретировать), анализировать собственные поступки, особенно во взаимоотношении с другими людьми, ставить перед собой новые цели, преодолевать трудности, но всегда стараться добиться результата.
Нет и не может быть какой-то одной единственной, уникально успешной методики, приема или формы работы с учащимися и их родителями. Все зависит от конкретной ситуации, мимо которой нельзя пройти, а иногда следует и специально создать.
Взаимодействие «классной мамы» с учителями-предметниками, родителями, администрацией школы, представителями других социальных институтов, осуществляющих образовательную деятельность школьников должны строиться в соответствии с правилами внутреннего распорядка, Устава школы, договоров с иными учреждениями, но главным в этом взаимодействии является решение проблем учащегося и его семьи, причем в спорной ситуации мнение «классной мамы» является определяющей для остальных участников.
Освобожденный классный воспитатель работает с группой учащихся (классом), по возможности от момента их зачисления в школу до ее окончания.
Критериями эффективности деятельности «классной мамы» соотносятся с критериями оценки результатов подготовки к жизни самореализующейся личности на каждом возрастном этапе.
В то же время достичь максимального результата в оказании своим выпускникам в выборе жизненного пути школа может только при эффективной деятельности всего педколлектива, всех педагогов-предметников. От них, в конечном итоге, зависит успех дела. Учитель, у которого ведущей стала гуманистическая или личностно- ориентированная парадигма обучения, проявляющий терпимость, такт, деликатность, интерес к человеческой судьбе ученика, с успехом может реализовать педагогическое сопровождение его социально-профессионального самоопределения.
Кроме того, учитель помочь учащимся в выявлении своеобразия обработки полученной учеником информации. У одних учащихся выявляется способность к анализу и сравнению различных фактов, событий, предметов, («логики, аналитики»). У других выявляется склонность к усвоению информации в целом, опираясь на интуицию («синтетики») (И.С.Якиманская). Такой подход стимулирует ученика к познавательной деятельности, дает ему возможность уже на школьной скамье определить для себя наиболее продуктивные способы проверки своих возможностей в различных видах деятельности.
Знание о том, как можно строить свою учебную работу, это знание особого рода и оцениваться оно должно иначе, чем в традиционной парадигме образования.
Во-первых, это должна быть совместная деятельность ученика и учителя с преобладанием приоритета ученика.
Во-вторых, оценивание должно быть не только количественным (по пресловутой пятибалльной системе), но скорее качественной, от низкого до высокого уровня развития того или иного качества в различных сферах деятельности ученика.
Требования к учителю-предметнику, осуществляющему педагогическое сопровождение заключаются в следующем. Учитель является не информатором, а координатором, организатором диалога, полилога, помощника, консультанта учащихся с учетом их индивидуальных способностей, создает условия для личностной реализации каждого ученика.
Учитель поддерживает поиски наиболее эффективных путей усвоения знаний, поощряет наиболее интересные находки, анализирует несостоявшиеся попытки, стимулирует детей к осознанию своих поражений и побед. Учителем задаются вопросы: «Как ты рассуждал, чтобы придти к соответствующему выводу?», «Почему пришел именно к данному результату?» и другие. Он может рассказать о своих собственных способах получения результата, но не навязывает их детям, как единственно возможные. Применяет учитель диагностические процедуры, направленные на выявление познавательных стилей учащихся и на их основе прогнозирует динамику развития и успешность овладения им учебным материалом.
Так, например, на занятиях театрального кружка учащиеся работают над своей речью, пластикой, воображением, музыкальным слухом, дает чувство раскрепощения, умение слушать и слышать других, выступать публично; на кружке рисования овладевают чувством цвета, гармонии, композиции, видения красоты. Все это способствует становлению личности учащегося как индивидуальности.
Опытно-экспериментальная работа ряда учителей школы, осуществляющих свою педагогическую деятельность в соответствии с данной моделью показала, что использование практико-ориентированных средств, таких как мотивирование учащихся к самоанализу, эффективному общению и взаимодействию с окружающими их людьми, ориентация детей самопознание, самооценку и личностный рост в процессе различных видов деятельности, воспитание у них навыков самопрезентации как будущих специалистов в определенной профессиональной деятельности принесло неплохие результаты.
В 2000 году выпускники школы, участвовавшие в эксперименте, смогли максимально успешно реализовать свои профессиональные планы. 92% выпускников поступили в профессиональные учебные заведения (вузы, колледжи) в соответствии со своими жизненными и профессиональными планами и вполне удовлетворены своим выбором.
Понятие и принципы педагогического сопровождения в образовательном процессе
Педагогическое сопровождение развития личности носит комплексный характер, а именно: отражает механизмы взаимодействия людей в социальной сфере, одновременно выступает во временной, пространственной и институциональной формах, может быть отражено посредством системно-структурных, процессуальных и деятельностных характеристик (И. А. Липский).
Целью педагогического сопровождения является целенаправленное развитие личности сопровождаемого человека, осуществляемое посредством специальных педагогических систем в их институциональном оформлении.
Концепция педагогического сопровождения рассматривается как процесс заинтересованного наблюдения, консультирования, личностного участия, поощрения максимальной самостоятельности ребенка, проявляющаяся в его активности.
По мнению исследователей Н. Б.Крылова, Е. А. Александрова педагогическое сопровождение подразумевает умение педагога быть рядом, следовать за ребенком, сопутствуя в его индивидуальном образовательном маршруте, индивидуальном продвижении в учении.
При исследовании явления «педагогическое сопровождение» не менее важно и то, что субъектом развития является не только ребенок, но и его родители и педагоги.
Основными принципами сопровождения ребенка в образовательном учреждении являются: рекомендательный характер советов сопровождающего; приоритет интересов сопровождаемого («на стороне ребенка»); непрерывность сопровождения; комплексность подхода сопровождения; стремление к автономизации (М. А. Иваненко).
В психолого-педагогическом сопровождении ребенка предусматривается обеспечение: необходимости системного сопровождения, его непрерывного характера, а также опора на позитивный внутренний потенциал развития ребенка, взаимодействие вместо воздействия.
С. А. Маркова отмечает, что система психолого-педагогического сопровождения имеет общие инвариантные признаки:
1) Ориентация на антропологический и гуманистический подходы (понимание человека и его развития как ключевой ценности в системе образования);
2) Направленность на поддержку собственной созидательной активности ребенка, его способности самостоятельно решать актуальные проблемы и задачи развития;
3) Осознание необходимости комплексного подхода, обеспеченного командной работой специалистов различных профилей;
4) Общность использования фундаментального метода сопровождения в единстве диагностики, информационного поиска, планирования, консультирования и первичной помощи в реализации плана;
5) Понимание необходимости работы в тесной связи с практической деятельностью образовательных учреждений;
Педагогическое сопровождение, по мнению М. А. Иваненко, исследовавшей проблему социального развития старших дошкольников, предполагает: диагностирование; консультирование; коррекцию; системный анализ проблемных ситуаций; программирование и планирование деятельности, которые направлены на разрешение и соорганизацию всех субъектов образовательного процесса; координацию всех этих функций.
Одним из средств обеспечения педагогического сопровождения является педагогическое наблюдение как специфическая педагогическая система.
Так, мониторинг как процесс предусматривает:
– постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выяснения его соответствия желаемому результату или первоначальным предположением;
– наблюдение, оценка и прогноз состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека.
Педагогическое наблюдение в процессе педагогического мониторинга, согласно А. С. Белкину, аналогично выполняет определенные функции:
– ориентировочную (ориентация субъектов в жизненном пространстве на основе полученной и получаемой информации);
– коррекционную (уточнение и при необходимости поправка выполняемых задач, позиции личности в процессе деятельности);
– оценочно-прогностическую (дискретный процесс сличения и сравнения получаемой в ходе мониторинга информации с контрольными точками и предполагаемым конечным результатом исследования; данная функция до некоторой степени определяет и предыдущую).
В процессе педагогического наблюдения можно выделить отдельные операции, которые, интегрируясь, дают совокупное, объективированное знание о предмете исследования. К таким операциям относятся:
– первичное накопление информации;
– первичная (преимущественно количественная) обработка информации или узнавание;
– качественная обработка данных или распознавание, в ходе которой выявляются сущностные характеристики исследуемого объекта предусматривается после проведения наблюдения;
– классификация полученных данных;
– проверка полноты полученных данных;
– верификация (проверка истинности) прогноза исследование;
– коррекция методов, средств, результатов исследования.
В характеристике подходов к организации педагогического наблюдения в гуманитарных науках выделяются:
– сущностные, определяющие особенности и характер протекания значимых внутренних связей и процессов объекта;
– описательные, ограничивающиеся выявлением отдельных иногда несущественных связей и процессов объекта исследования;
– репродуктивные, характеризующие развития объекта в прошлом на основании ранее полученных данных;
– продуктивные, прогнозирующие развитие объекта в целом или отдельных его сторон, свойств, качеств;
– интегральные, исследующие важнейшие внутренние и внешние связи, свойства, отношения объекта исследования.
Прежде, чем выстроить технологически педагогическое наблюдение, необходимо обратиться к структуре процесса познания, где необходимо определиться с диагностикой в его структуре. Процесс познания содержит два основных этапа.
Такое выделение этапов носит, естественно, условный характер, т. к. в узнавании могут быть элементы распознавания, т. е. определение связей и отношений процесса; на втором этапе имеет место восприятие наиболее общих его сторон, нерасчлененная оценка отдельных свойств. В связи с этим диагностика распознавания есть деятельность, направленная на раскрытие сущности явления, уже открытого ранее в ходе научного исследования и имеющего достаточно полное, конкретное описание, которое содержится в памяти диагноста и с которым он соотносит полученную информацию.
Как писал Л. С. Выготский, «диагностическое исследование предполагает готовую, уже установленную систему понятий, с помощью которой устанавливается сам диагноз и с помощью которой данное частное явление подводится под общее понятие».
Научный подход в построении модели педагогического сопровождения предусматривает учет трех основных составляющих:
— особенность диагностического мышления педагога;
— систему диагностических признаков и критериев распознавания возможного отклонения в развитии мотивационной готовности;
— специфические для диагностики методы и приемы распознавания.
При диагностике образовательного процесса взгляду педагога представляется, прежде всего, система поступков, суждений, оценок, которые «составляют внешний слой» информации, поддающийся фиксации, учету. Внешняя сторона процесса может дать лишь общее, поверхностное представление о его характере, т. к. важно учесть причины и побудительные силы его развития. Такая информация дает возможность лишь предположительного заключения, что составит содержание предварительной стадии диагностической обработки информации.
Для того чтобы понять, какое содержание скрыто за внешними формами, необходимо сделать анализ причин, детерминировавших появление внешних признаков. Анализ этих диагностических объектов осуществляется на уточняющей стадии диагностики. Но эта стадия не дает возможности сделать вывод о характере развития образовательного процесса в целом, т. к. движущие причины, мотивы могут носить временный, случайный (ситуативный) характер и не отражать закономерности развития.
Диагностическая направленность мышления педагога опирается на общие принципы диалектического познания действительности и педагогических явлений:
— систематичность и последовательность;
— всесторонность и комплектность;
— изучение в деятельности; изучение в коллективе;
— воспитывающий характер изучения.
Необходимо учесть и специфические подходы, которые диалектически развивают и углубляют эти общие принципы и также учитывают характер распознаваемых объектов:
1. Стадийный подход.
Изменение направленности процесса от внешних проявлений к внутренним (и наоборот) составляет содержание инверсионного подхода в диагностике. Важно подчеркнуть, что подобная инверсия осуществляется непрерывно и представляет собой не простое, механическое изменение направление диагностики, а сложный процесс качественного углубления поиска.
2. Прогностический подход.
Тесно связан с инверсионным. Если смысл диагностики заключен в том, чтобы на основе имеющихся в настоящий момент данных сделать вывод о дальнейших тенденциях развития процесса, предвидеть его возможные направления, выбрать педагогические меры коррекции и предупреждения недостатков, то этот естественный педагогический вывод прогностичен по своей природе. По мнению Л. С. Выготского, педагог должен уметь предсказать, что произойдет с процессом развития через год, каково будет картина развертывания ближайшего возрастного этапа, каков будет окончательный исход процесса развития и какова будет зрелая личность.
Соблюдение принципа прогностичности предусматривает учет эффективности в будущем педагогических мер, предпринимаемых в настоящем. Он не дает основания считать результаты диагностики неизменными, стимулирует постоянный поиск, совершенствования путей изучения личности.
3. Системно-интегральный подход.
Соблюдение вышеперечисленных диагностических подходов дает возможность собрать достаточно полную, объективную информацию о развитии объектов. Однако эта информация о ходе образовательного процесса нуждается в такой качественной переработке, которая возможна лишь при использовании системно-интегрального подхода. Он заключается в том, чтобы процесс рассматривался не как простое сочетание различного рода элементов, качеств, сторон, а как нечто единое и качественно новое по сравнению с теми элементами, что составляют целое. Обилие информации, необходимость ее качественной обработки предусматривает эффективные приемы рассуждений, позволяющие достичь цели более рациональным путем.
Решение подобных задач немыслимо без алгоритма диагностического поиска. Под алгоритмом обычно понимают точное, общепонятное предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу. Главная функция алгоритма в распознавании характера образовательного процесса, чтобы выявить направленность этого процесса. Для этого необходимо:
— собрать наиболее полную и в то же время ограниченную диагностическими задачами информацию;
— классифицировать ее по степени диагностической значимости;
— выбрать наиболее рациональные способы ее обработки и постановки диагноза;
— соотнести диагностические заключения с педагогическими целями и конкретной системой педагогических мер тактического характера.
Если представить алгоритм педагогической диагностики в виде серии последовательно осуществляемых действий (их условно можно обозначить «шагом»), то он будет выглядеть следующим образом:
— первичное, целенаправленное, систематизированное накопление информации о деятельности, отношениях участников образовательного процесса;
— определение диагностического уровня информации;
— анализ факторов, опередивших внешние проявления;
— определение их устойчивости, периодичности;
— проверка полноты, точности полученной информации, корректировка предварительных заключений;
В целом, технология проведения педагогического наблюдения в системе педагогического сопровождения в образовательном процессе может выстраиваться следующим образом:
1. Организационно- подготовительный этап:
— определение цели, задачи и сроков исследования;
— выбор объекта наблюдения;
— определение параметров исследования;
— разработка инструментария (формы, методы, способы и т. д.).
3. Проектировочный этап.
Список литератур: